Теория и методика обучения иностранному языку. Теория обучения иностранным языкам, ее цели и задачи
1 Вопросы методической подготовки учителя иностранных
языков приобретают особое значение в наше время г Это объясняется тем, что знание самого предмета в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе, [Особенно ярко это проявляется в обучении такому специфическому предмету, каким является иностранный язык.
Именно здесь, где практическое овладение изучаемым языком играет решающую роль, знания, умения и навыки самого учителя не станут достоянием учащихся, если он не владеет теорией обучения иностранному языку, если учитель не сумеет теоретические положения методики преподавания помножить на хорошее владение иностранным языком и позитивные личностные характеристики педагогам
Теория обучения иностранным языкам, в основу которой положены достижения науки, плодотворно освещает практику, показывает оптимальные пути движения к по-. ; ставленной цели. Практика же, не подкрепляемая теорией, і потому редко достигает в назначенное время заданных целей. Поэтому для того, чтобы обучение иностранному? языку в школе было на уровне требований, предъявляет мых к современному учебно-воспитательному процессу, бу- і дущий учитель должен хорошо овладеть теоретическим курсом «Методика обучения иностранному языку» и на его основе успешно решать задачи, выдвигаемые самой жизн ы6 школы как во время прохождения педагогической прак- і тики, написания- курсовой и дипломной работы, так и ч J в профессиональной деятельности уже в должности учи-У теля. Теоретический курс методики преподавания ино- ;
Г странных языков должен занимать таким образом веду шее место в системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.
В качестве основных ч^пяд трпрртииргк-пгл курса «Методика обучения иностранному языку» выдвигаются следующие:
(Г)Раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку в школе и на этой основе научить студентов использовать^jreoBетическиі&_познания^ при решении вопросов., отноедТдихся,jijrii>aK^ вания"Г
^Ознакомить студентов с современным^ ведущим^ тенденциями в обучении иностранным языкам как в нашей стрдне, так и за рубежом.
Q^ Показать составные части.
И средства современной методики как науки, а затем направить студентов на творческий поиск в процессе обучения иностранному языку в школе.
(jfo Изучить положительный опыт преподавания дуіЩЩД.советских учителей - мастеров педагогического труда.
"НЪ Сформировать у студентов в ходе семинарских и практических занятий умения, необходимые в практической деятельности учителя иностранного языка,
(JJ Приобщить будущих учителей к чтению специальной научно-методической литературы, что должно" послужить источником непрерывной работы над собой с целью повышения уровня, профессиональной квалификации.
Решение перечисленных задач должно успешно подготовить будущего учителя иностранного языка к" эффективной деятельности в современной советской школе.
Определив задачи теоретического курса методики обучения иностранным языкам, следует перейти к рассмотрению самого понятия «методика».
Еще по теме § 1. Теория обучения иностранным языкам и ее задачи:
- Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп, 2006
- § 2. Психологические основы обучения иностранным языкам
- § 1. Лингвистические основы обучения иностранным языкам
- СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ. -
4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект - „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.
Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку.
Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности” 1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых - представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция - есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.
Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам - это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?).
Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения - прикладной психологией.
Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта - процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др.
Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.
Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая - вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания - теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием.
Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”- „преподавание языка” и „ученик” - „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им 2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.
Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет.
Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область 3 , другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка 4 , а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики 5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком 6 . И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:
анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;
анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;
обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и более широко культурологических) и механизмов их устранения;
исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;
анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях 7 . В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243).
В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих - как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева.И., 1989).
Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.
К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства.
И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.
Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие - методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку -„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам.
Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.
Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранным языкам – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
МОИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой , связана с целым рядом других наук. Методика опирается на данные и закономерности лингвистики (которая изучает материал языка и его функционирование); М имеет тесную связь с психологией в двух направлениях: психология речи и педагогическая психология; основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания.
Предмет – совокупность абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная с данной сферой деятельности.
Объект методики – программы, учебники, учебные пособия; учебно-воспитательный процесс; основные организационные формы взаимодействия учеников и учителя (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).
Методы исследования:
I) основные:
1) критический анализ лит источников (умения оценивать, вычленять, обобщать)
2) обобщение положительного опыта преподавания передовых учителей (
3) научно фиксируемое наблюдение (сбор фактов, их классифицирование, обобщение в виде выводов)
4) пробное обучение (фрагментарная апробация отдельных методов, систем упражнений ограниченное по времени)
5) опытное обучение (основано на проведении массового обучения по предложенной исследователем методике)
6) эксперимент (материализация гипотезы, научно-поставленный опыт. Главное – учет обстоятельств и условий протекания)
II) вспомогательные :
1) анкетирование (субъективно, массовый порядок опроса)
2) тестирование (тесты различных типов. краткие сроки. контроль знание и речевых умений)
4) хронометрирование (изучение протекания во времени уч процесса путем измерения продолжительности отдельных частей процесса, а также потерь потерянного времени)
5) осциллографичекий анализ (исслед обучение иноязычному произношению, ритмике, мелодике)
Принцип – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на опред этапе практического занятия.
Метод – обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, в основе которой лежит доминирующая идея главной методической задачи.
Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы и содержание обучения, ср-ва обучения.
Взаимосвязь лингводидактики и методики:
Лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения.
Она дает описание вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает
уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности.
Вопрос 4. Цель обучения иностранному языку как социально-педагогическая и методическая категория. Содержание обучения иностранному языку: компоненты, их отбор и организация
Цель обучения языку (по Щукину) – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных приёмов, методов и средств обучения.
· Цели обучения относятся к числу базисных компонентов системы обучения.
· Они оказывают влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения.
· Цели обучения представляют собой отражение объективных потребностей общества во владении его членами иностранными языками в тот или иной исторический период его развития.
Виды:
1. Практическая – овладение учащимися языком как средством общения, а также формирование ряда общеучебных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким образом, практическая цель понимается шире, чем только способность к коммуникации, приобретаемой в процессе обучения, она включается также знания, навыки и умения технологического характера, обеспечивающие и стимулирующие процесс овладения языком.
2. Общеобразовательная – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширенияих кругозора, знаний о стране изучаемого языка и – посредством языка – об окружающем мире в целом. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных проблем. Достижение данной цели способствует развитию логического мышления учащихся (составление плана, тезисов), культуры общения, приёмов умственного труда (работа с книгой, справочной литературой). Достижение общеобразовательной цели предполагает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедчсеких знаний.
3. Воспитательная – реализуется через отношение учащихся к языку и культуре его носителей предполагает формирование уважительного и доброжелательного отношения к языку, народу, говорящему на нём, его культуре; понимания важности изучения ин.яза в условиях международного сотрудничества; системы моральных ценностей и отношения к миру; активной жизненной позиции; чувства справедливости, ответственности, уважения к окружающим людям, добросовестное отношение к труду. Данная цель реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, бесед, встреч с носителями языка, экскурсий.
4. Развивающая – предполагает развитие языковых и речевых способностей учащихся в процессе овладения иностранных языком (способность к догадке, чувство языка, компенсаторные умения); развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (видов памяти, словестно-логического мышления, эмоций, активности личности); развитие мотивации к дальнейшему овладений иностранным языком и культурой.
Компоненты: 1. Средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); 2. Знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения. 3. Навыки и умения , формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; 4. Сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано; 5. Культура
Принципы отбора: Первый принцип:необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения. Предназначенный для усвоения материал должен быть достаточным в рамках поставленной цели.
Второй: доступность содержания обучения для его усвоения (учёт возможностей учащихся для усвоения отобранного для занятий материала).
1. Язык-знания: Язык – система знаков в виде фонетических, лексических, грамматичексих средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих средством общения между людьми. Овладеть языком значит усвоить:
Единицы языка (языковой материал):звуковые (фонемы, слоги, фонетические слова и др.), значимые единицы языка (морфема, слово, словосочетание, предложение). Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учётом этапа и цели обучения - существуют лексические, фонетические, грамматические, страноведчсекие минимумы.
Правила и способы применения языка в процессе общения: правила-инструкции, правила-обобщения, правила-образцы.
В результате приобретаются знания - система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.
2. Речь-навыки: Речь – способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения: внутренняя речь, внешняя (устная), внешняя (письменная). Единицы речи усваиваются в процессе выполнения тренировочных упражнений, что ведёт к формированию речевых навыков. Навык – автоматизированное действие с фонетическим, лексическим, грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Выделяют речевые навыки: фонетические (звуковое оформление речи), лексические (выбор лекс.Единиц и их правильное сочетание), грамматические (правильное оформление сочетаний слов, предолжений) и двигательные (технич. сторона письма, произнесения звуков).
Этапы формирования речевых навыков: ознакомительный (понимание смысла явления); аналитический (сознательное выполнение речевого действия с опорой на правило); стандартизирующий (достижение автоматизма при выполнении реч. действия); варьирующий (перенос реч. действия в различные ситуации общения).Т.о., навык автоматизированный, гибкий, устойчивый, сознательный.
3. Речевая деятельность-умения: Речевая деятельность- процесс приёма и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющая собой совокупность речевых действий. Продуктивные виды речевой деятельности: говорение, письмо; рецептивные: чтение, письмо. Речевая деятельность протекает в форме общения между участниками, в качестве единицы общения выступает речевой акт, реализующий речевое намерение участников общения. Компоненты речевого акта: а) отправитель информации (говорящий или пишущий); б) получатель информации (читающий или слушающий); в) сообщение-текст в устной или письменной форме.
Средство овладения речевой деятельностью – выполнение речевых упражнений, результатом которых становятся приобретаемые учащимися умения. Речевое умение – способность учащегося участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретённых знаний и сформированных навыков. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом. В зависимости от ВРД: умения аудировать (понимать звучащую речь), говорить (излагать мысли в устной форме), читать (понимать речь в письменной форме), писать (передавать мысль в письменной форме), переводить (передавать содержание речи средствами другого языка). !!!Навыки входят в состав умений в качестве компонентов.+ учебные умения (про них отдельно в конце)
4. Культура-межкультурная коммуникация : в результате знакомства с культурой страны изучаемого языка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность межкультурной коммуникации – способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Максимальный учёт культуры носителей языка: а) фоновые знания носителей языка; б) традиции и обычаи; в) нормы повседневного общения, этикет; г) бытовая и художественная культура. Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися особенностями культурной жизни его носителей.
Современная методическая наука является комплексной наукой и включает лингводидактику и методику обучения иностранному языку. Она исследует закономерности овладения языком. Лингводидактика - это наука, изучающая и формирующая общие закономерности способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Центральной категорией лингводидактики является модель языковой личности. (= набор языковых способностей и умений к осуществлению речевых поступков, которые определяют развитие/поведение личности в определённой области) Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности. (= это набор способностей человека к осуществлению общения на межкультурном уровне) Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. Для формирования данной способности необходимо овладеть вербально-семантическим кодом изучаемого языка и концептуальной картиной мира свойственной носителям языка. В условиях средней школы формирование вторичной языковой личности ограничено из-за существующих условий обучения - несовершенного владения языком учащихся.Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.
Специфика обучения иностранному языку:
Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.
Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.
Комитет по образованию Санкт-Петербурга
Государственное образовательное учреждение СПО
Санкт-Петербургский колледж управления и экономики
«Александровский лицей»
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Методическое пособие для студентов
среднего профессионального образования
специальности
050303 «Иностранный язык»
Санкт–Петербург 2010
1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Основные термины и понятия.. 4
1.1. Методика обучения иностранным языкам как наука, ее взаимосвязь с другими науками. 4
1.2. Общедидактические принципы методики обучения иностранным языкам.. 4
1.3. Частнометодические принципы обучения иностранным языкам.. 5
1.4. Методы и приемы обучения. 6
1.6. Цели и задачи обучения иностранному языку. 7
1.7. Средства обучения. 8
1.8. Специфика методики обучения иностранному языку на начальном этапе. 8
1.9. Специфика методики обучения иностранному языку на среднем этапе обучения. 9
1.10. Лингвострановедение как аспект методики преподавания иностранного языка. 10
1.11. Урок иностранного языка, его основные структурные компоненты. Планирование. 10
1.12. Формирование коммуникативной компетенции учащихся. 11
1.13. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку. 12
2. Методика обучения различным аспектам языка.. 13
2.1.1. Цель обучения фонетике. 13
2.1.2. Последовательность изучения звуков английского языка. 13
2.1.3. Типология упражнений по формированию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. 14
2.2. Обучение лексике. Характеристика этапов работы над лексикой. 15
2.3. Обучение грамматике. 16
2.3.1. Цель обучения грамматике в школе. 16
2.3.2. Этапы работы над грамматическим материалом.. 17
3. Обучение разным видам речевой деятельности.. 19
3.1. Речевая деятельность. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности 19
3.2. Обучение чтению.. 20
3.3. Обучение аудированию.. 22
3.4. Обучение говорению.. 23
3.5. Обучение письменной речи. 26
4. Контроль в обучении иностранному языку.. 28
4.1. Функции, виды и формы контроля. 28
4.2. Лингводидактическое тестирование. 28
5. Современные направления в методике обучения иностранному языку 30
5.1. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. 30
5.2. Проектная методика. 30
5.3. Обучение с использованием компьютерных технологий. 31
5.4. Проблемное обучение. 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 32
Терминологический глоссарий.. 33
деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития учащихся.
Методы обучения объединяются в две взаимосвязанные группы:
– методы преподавания – показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка;
– методы учения – ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль.
Ведущими для методики преподавания иностранных языков считаются следующие методы: показ, объяснение, практика .
Методы обучения классифицируются по различным признакам:
По источнику получения знаний и формированию умений и навыков – слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с книгой, экскурсия, использования средств наглядности;
По степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе – активные, пассивные методы обучения;
По характеру работы учащихся – устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные.
В настоящее время наибольшее распространение получила классификация методов обучения, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются:
Методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно–поисковые, индуктивные, дедуктивные);
Методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации);
Методы контроля и самоконтроля (опрос, зачет, экзамен и др.).
Прием – базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия.
Прием является составной частью содержания метода обучения и его следует рассматривать в качестве начальной ступени в иерархии базисных категорий методики.
Например, приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть: описание, сравнение, сопоставление, наблюдение.
Целью конкретных приемов обучения является: сообщение знания, формирование навыка и умения, стимулирование учебной деятельности учащихся для решения частных задач процесса обучения.
1.5. Содержание обучения иностранным языкам
В структуре содержания обучения выделяют:
1. Системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокой степени обобщенности, а также фоновые знания.
2. Навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала.
3. Речевые умения.
4. Учебные умения, приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний (приемы культуры чтения и слушания, приемы работы с текстом и лексикой, приемы запоминания, приемы сосредоточения внимания, приемы работы со справочной литературой , приемы подготовки к зачетам и экзаменам).
5. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический),
6. Речевой материал (речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для чтения, аудирования, дилогии-образцы).
7. Приемы обучения.
1. Необходимость и достаточность содержания для достижения поставленной цели обучения.
2. Доступность содержания обучения для его усвоения.
1.6. Цели и задачи обучения иностранному языку
Цель обучения – заранее планируемый результат учебной деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения.
В методике обучения иностранному языку принято выделять четыре цели обучения иностранному языку:
1. Практическую .
2. Общеобразовательную .
3. Воспитательную
4. Развивающую .
В качестве ведущей цели обучения в современной методике обучения иностранным языкам рассматривается практическая цель, которая отражает потребность общества в овладении иностранным языком как средством общения.
Практическая цель обучения направлена на приобретение знаний, умений и навыков, связанных с владением языком как средством общения.
Общеобразовательная цель обучения предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, увеличения знаний о стране изучаемого языка. Изучая иностранный язык, учащиеся осознают, что для выражения различных отношений и понятий существуют разные средства, сходные или отличные от средств родного языка.
Воспитательная цель обучения реализуется в процессе работы над текстами разных жанров, бесед с учащимися, просмотра фильмов, проведения внеаудиторной работы.
1.7. Средства обучения
Средства обучения – одна из основных категорий методики, комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком.
Средства обучения облегчают овладение языком и делают его более эффективным.
В структурном отношении выделяют:
1. Средства обучения для преподавателя (программа по иностранному языку, книга для преподавателя, методические пособия, справочная и научная литература).
2. Средства обучения для учащихся (учебник, книга для чтения, сборник упражнений, различные справочники и словари).
Кроме того выделяют две группы средств обучения в одинаковой степени адресуемые и преподавателю и учащимся:
1. Аудиовизуальные средства обучения (аудитивные, визуальные).
2. Технические средства обучения.
Средства обучения образуют, как правило, типовой учебный комплекс , предназначенный для работы с конкретным контингентом учащихся и рассчитанный на определенный профиль обучения. Обязательными компонентами комплекса являются: учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, аудиоприложение. Другие компоненты конкретизируют и дополняют содержание учебника. К ним относятся: книга для чтения, сборник упражнений, пособия по развитию устной и письменной речи, различные словари, видеокурсы, компьютерные программы, разработанная система тестов, материалы для самостоятельной работы учащихся и методические рекомендации к ним, вопросы к зачетам и экзаменам.
Типовой учебный комплекс создается в соответствии с программой обучения по иностранному языку и реализует содержание этой программы. В настоящее время наряду с термином типовой учебный комплекс употребляется и термин учебный методический комплекс .
1.8. Специфика методики обучения
иностранному языку на начальном этапе
Под начальным этапом обучения понимается цикл или период обучения, который обеспечивает выполнение конечных целей обучения на самом элементарном уровне, то есть возможность общения в избранной форме, в избранном круге ситуаций разных ситуаций общения.
В узком смысле под начальным этапом обучения иностранному языку понимается обучение в начальных классах общеобразовательной школы.
Начальный этап обучения характеризуется относительной незавершенностью, открытостью целей, содержания, форм и методов обучения.
Целью всего курса начального обучения предмету иностранный язык является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно–познавательных задач в устной речи, чтении и письме.
Выбор той или иной технологии обучения должно осуществляться с учетом психологических и возрастных особенностей младших школьников, таких как: повышенная эмоциональность, подвижность, утомляемость от единообразия. Данные особенности предполагают частую смену видов деятельности на уроке, смену и разнообразие форм, методов и приемов обучения, проведение в середине урока подвижных пауз, физкультминуток.
Учащиеся младшего школьного возраста отличаются наглядно–образным мышлением, что предполагает широкое использование на занятиях по иностранному языку различных видов наглядности. Наглядность помогает учащимся осмыслить новый материал, создает опоры в понимании этого материала, а также условия для его практического применения.
По окончании начального этапа обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности: говорение – вести диалог в пределах тематики, определенной программой, высказываться о себе и окружающем мире, на элементарном уровне уметь выразить свое мнение; аудирование – понимать и реагировать на иностранную речь в пределах программной тематики; чтение – выразительно читать вслух, читать про себя (полное понимание прочитанного и понимание основного содержания текста); письмо – уметь написать короткое поздравление, личное письмо другу, оформить адрес, составить письменно план прочитанного текста, сделать необходимые выписки из него.
1.9. деятельности на уроке.
Согласно этому выделяют три основных типа урока:
Урок формирования речевых навыков;
Урок совершенствования речевых навыков;
Урок развития речевых умений.
Структура урока включает постоянные компоненты – начало занятия, основная часть (объяснение нового материала, выполнение подготовительных и речевых упражнений), завершающая часть (подведение итогов урока, задание на дом) и переменные компоненты , которые имеются в пределах каждой из названных частей урока и представляют собой разные способы начала урока, введения и закрепления материала.
Планирование урока предполагает определение учителем содержания занятия и его материальное обеспечение. От продуманного плана урока во многом зависит качество занятия.
Применяются два основных вида планирования – перспективное и текущее.
Цель перспективного планирования – определить систему работы учителя на весь период обучения. Данный вид планирования реализуется в тематических планах занятий. Эти планы формируют темы урока, контрольные и зачетные работы. Устанавливается количество часов, отводимых на изучение каждой темы. Тематические планы помогают учителю следить за выполнением программы обучения.
Текущее планирование заключается в разработке планов отдельных уроков. Поурочный план является рабочим документом учителя. В нем дается формулировка темы урока, его целей и задач, разрабатывается содержание урока и его материальное обеспечение. Поурочные планы должны быть точными и конкретными, лаконичными и краткими.
1.12. Формирование коммуникативной компетенции учащихся
Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в различных ситуациях общения; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.
Формирование коммуникативной компетенции учащихся является ведущей целью обучения иностранному языку в школе на современном этапе.
Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в рамках коммуникативного метода обучения, который основывается на следующих принципах обучения:
Речемыслительной активности,
Ситуативной обусловленности,
Новизны,
Учета индивидуальных особенностей учащихся и их интересов;
Использования коммуникативных упражнений.
Учащийся владеет коммуникативной компетенцией, если он в условиях прямого или опосредованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка.
Единицами коммуникативной компетенции являются:
Сферы коммуникативной деятельности,
Темы, ситуации общения и программы их развертывания,
Речевые действия,
Социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения),
Типы текстов и правила их построения,
Языковые минимумы.
Уровень коммуникативной компетенции определяется этапом и целью обучения.
В структуре коммуникативной компетенции выделяют следующие компоненты:
Лингвистический (владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням);
Речевой (владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи);
Социокультурный (знакомство учащихся с национально–культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка);
Лингвострановедческий (знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации);
Компенсаторный (при дефиците языковых средств умение использовать перифразы, цепочки логически связанных простых предложений вместо одного сложного, синонимы, невербальные средства общения).
1.13. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку
Самостоятельная работа – вид учебной деятельности, выполняемый учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы.
Самостоятельная работа представляет собой особую, высшую форму учебной деятельности, она обусловлена индивидуальными психологическими различиями учащихся и их личностными особенностями, требует высокого уровня самосознания и рефлексивности.
Самостоятельная работа может осуществляться как во внеаудиторное время, так и на уроке в письменной или устной форме.
Самостоятельная работа может быть индивидуальной, парной или коллективной.
Учебные материалы для самостоятельной работы методически организуются так, чтобы компенсировать отсутствие контакта с преподавателем. Это достигается за счет специально разработанных учителем методических рекомендаций к каждому виду самостоятельной работы.
Набор заданий для самостоятельной работы должен обеспечивать возможность индивидуального выбора и определения объема материала, необходимого для достижения учебной цели.
Задания должны носить активный и творческий характер, стимулировать поиск самостоятельных решений.
Овладение приемами самостоятельной работы является обязательным условием развития навыков самообразования.
2. Методика обучения различным аспектам языка
2.1. Обучение фонетике
2.1.1. Цель обучения фонетике
С точки зрения методики преподавания иностранного языка под фонетикой понимается аспект в практическом курсе обучения иностранному языку, имеющий целью формирование слухопроизносительных навыков.
В школьном курсе обучения иностранному языку работа по постановке и коррекции произношения осуществляется на начальном этапе обучения. Учащиеся должны овладеть так называемым аппроксимированным произношением , то есть произношением, приближенным к нормативному произношению и допускающем фонетические ошибки, не нарушающие процесса коммуникации и не искажающие смысл высказывания.
Практической целью обучения фонетике в школе является формирование следующих видов фонетических навыков:
- слуховых , связанных со способностью различать и понимать звуки при аудировании речи других;
- произносительных , связанных с фонемно-правильным произношением всех изученных фонем изолированно и в потоке речи;
- ритмико-интонационных, то есть навыков интонационно и ритмически правильного оформления собственной речи и понимания аналогично оформленной речи других.
2.1.2. Последовательность изучения звуков английского языка
Последовательность изучения звуков английского языка определяется двумя положениями:
1. Необходимостью формирования устных речевых навыков с самого начала обучения.
2. Необходимостью учитывать те фонетические трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при овладении фонетикой английского языка.
В методике преподавания английского языка принято выделять три группы фонем.
Знание – результат процесса познания действительности, ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий.
Коммуникативная компетенция – способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в разных сферах жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.
Контроль – процесс определения уровня знаний, навыков и умений обучаемого в результате выполнения им устных или письменных заданий, тестов и формулирование на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения. Также под контролем понимается часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учащихся усваивает содержание предмета.
Лексический навык – автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи.
Лингводидактический тест – подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробирование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и коммуникативной компетенции.
Методика – 1) теоретический курс, учебная дисциплина ; 2) совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т. е. технология профессионально–практической деятельности преподавателя; 3) педагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине.
Методика обучения иностранным языкам – наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка.
Метод обучения – как общедидактическое понятие это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития учащихся.
Навык – действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью и отсутствием поэлементного сознания.
Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.
Прием – базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия.
Принципы обучения – базисная категория методики; методическое отражение познанных законов и закономерностей. Принципы обучения в своей совокупности определяют требования к системе обучения в целом и ее отдельным компонентам – целям, содержанию, формам и методам обучения.
Речевая деятельность – это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.
Семантизация – выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы.
Умение – способность совершать действие, опираясь на сформированные навыки и приобретенные знания. Умение создает возможность совершать действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях.
Урок – основная организационная единица учебного процесса в школе, назначение которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения; урок проводится с постоянным составом учащихся, по расписанию, с учетом программы обучения.
Фонетический навык – способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно воспроизводить.
Цель обучения – заранее планируемый результат учебной деятельности, достигаемый с помощью набора приемов, методов и средств обучения.
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности по восприятию и пониманию письменного текста.
