Что такое выход из гражданства. Справка об отсутствии задолженности по уплате налогов для выхода из гражданства РФ

Юность является началом взрослой жизни. В этом возрасте возникает ощущение того, что вся жизнь впереди, а это дает возможность пробовать, ошибаться и вести поиск. Детство остается в прошлом. Все психические функц ции в основном сформированы и началась стабилизация личности, рамки отдельных возрастных периодов носят все более условный характер. Кризис 17 лет - рубеж привычного школьного и новой взрослой жизнииття.

В случае, когда дети покидают стены школы после 9-го класса, идут в колледжи или работать, происходит смещение кризиса 17 лет в сторону кризиса 15 лет. Кризис 15 лет характерна преимущественно для тех, кто с сильную установку гедонизма. Во время кризиса такие подростки бывают циничны и достаточно откровенны, ясно формулируют свое жизненное кредо. Период юности для них - время проб и ошибкалок.

В 17 лет кризис протекает не менее остро, чем в 15 лет. ДБ. Эльконин отмечал это как тяжелый кризисный период вместе с кризисом 3-х лет. Большинство 17-летних ориентируется на продолжение образования, немного о - на поиск работы. Высшее образование им необходимо, прежде всего, для того чтобы получить профессию, позволяющую"жить достойно","много зарабатывать","обеспечивать себя и семьюot;забезпечувати себе і сім"ю".

Существуют две категории выпускников школы: первые надеются на помощь родителей (платный. ВУЗ) и не теряют душевного равновесия, второй рассчитывают на свои силы - наиболее подвержены связанным с вст. ТУПом в вузы стрессов. Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет характерны различные страхи. Ответственность за сделанный выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. Сюда еще добавляются страхи перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вузы, у ребят - перед армией. Высокая тревожность и выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций (за гостренню гастрита, нейродермита, головных болей, давления) и других хронических заболеваний. Но если даже выпускник малотривожний, и все складывается удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые вид и деятельности, общения с другими людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают в этом уверенность в себе, чувство компетентности, поддержка семьи и другое. Возраст - категория конкретно-историческая 19-20-летние ребята основные трудности своей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. Ценят свой возраст, который вместе с проблемами принес и широкие возможливості.

Кризис юношеского возраста напоминает кризиса 1-го года (языковая регуляция поведения) и 7-ми лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится поя яснюваты, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение"хочешь не хочешь"приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие ее активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Кризис юнаць кого возраста появляется со вступлением молодого человека к взрослой жизни, когда обостряются внутренние конфликты, возникают вопросы, которые кажутся невозможными для решения, жизнь становится сложнеестає складнішим.

92 Общая характеристика юношеского возраста

протяжении истории человечества процесс взросления становится длительным по мере роста требований (профессиональных, правовых, моральных и т.д.), которые относятся к члену социума, и с учетом возможностей общества не эсты дополнительные расходы на длительное содержание и обучение подрастающего поколения. Юношеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои обще льства, стал только с конца. ХХ века, с развитием индустриализации и урбанизации. Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако, юность, - относительно самостоятельный период жизни, имеет собственную ценностьість.

Хронологические рамки юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом весьма условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 рок ков рассматривается как завершение подросткового возраста, а в других - относится к юностиі.

Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловленная и индивидуально переменная. Сам термин"взрослость"многозначительный. Биологическая взрослость определяется достижением стат тевой зрелости, способностью к деторождению, социальная - экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Кри. Терри достижения взрослости в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению различных видов труда. Трактовка юности и как периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов того или иного подхода. Представители биогенетической теории считают, что именно биологические процессы роста детерминируют все др. вые стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующееся значительным ростом различных способностей и функций и достижения наивысшего уровнянайвищого рівня.

Психоаналитические теории (3. Фрейд,. А. Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами. Я борьба ба тенденций со стороны. Оно и. Я проявляется в возрастающей обеспокоенности и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии. Я и. Оно, преодолеваютсяься.

В противоположность психоанализа,. Е. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру. В психосоциальные теории. ЕЕриксона в подростковый период и период юности должна быть решена цент тральных задача достижения идентичности, создание непротиворечивого образа самого себя в условиях многочисленности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т.д.що).

Социологические теории юности рассматривают ее, прежде всего, как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминаций ее со стороны обществ.

Психологические теории придают важное значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания юноши, его вклада как активного творца собственного взросления

В российской и отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования свето. Учитывая, нравственного сознания и самосознания. Чаще всего исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). В психологических периодизации. ОМ. Леонтьева,. ДБ. Эл ьконина при анализе юношеского возраста акцент делается на изменении ведущего типа деятельности, которой становится учебно-профессиональная деятельность. ЛИ. Божович определяет старший школьный возраст соответствии с развитием мотива ной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, нравственного сознания и самосознаниявідомості.

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически принадлежит к"переходного этапа"возмужания, взросления. Если у животных наступления взрослости достаточно тесно связано с возможные истю самостоятельного существования и воспроизводства потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужания, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, со ных традиций, подготовленность к осуществлению различных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 11 - 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-ричног18-19-річного

Подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не имеет такой определенности и в одних случаях относится к юности, а в других

К концу подросткового возраста. В возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к в 22-23 лет у юношей и 19-20 лет у девушек. В. Даль определял"юноши"как"молодого","малого","парня от 15 до 20 лет"; в трилогии. Л. М. Толстого юношество связывается с в. Ф. М. Достоевского"Подросток"уже 20 рокиану. Ф.. М.. Достоєвського "Підліток" уже 20 років.

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет. Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного подростка, который претендует на взрослость, до настоящего подор рослишання.

Образы юности в каждой культуре и в разные периоды существенно отличаются. Так, античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но одновременно - - с незаангажированностью и интеллектуальной незрелостью. В тех условиях молодой человек имел недостаточно возможностей для самоопределения, от нее требовали, прежде всего, послушания и уважения. Ускорение темпа сус пильного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.п. способствовали появлению нового образа юности, который подчеркивает момент сознательного са мовизначеннння.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе ("Кто. Я?","Каким. Я должен быть?"),. В отношении других людей, а также к мора альных ценностей. Именно в юности молодой человек сознательно выбирает свое место среди категорий добра и зла"Честь","достоинство","право","обязанность"и другие, характеризующие личность, остро волнуют народ ину в юности що характеризують особистість, гостро хвилюють людину в юності.

Юность - период, когда молодой человек продолжает рефлексировать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близких людей. Она проходит через олицетворение и даже отчуждение от всех тех, кого л любил, кто был ответственен за нее в детстве и подростковом возрасте. Это уже непидлитковий негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить непосредственные отношения с сын ом или дочьою.

Юноши и девушки стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого оно индивидуально не толь ькы по времени проявления (по возрасту), но и по силе его переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - этажные эмоцийції.

Многое при решении проблем зависит от степени развития морального самосознания. Начав в подростковом возрасте создание своей личности и сознательную построение способов общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако, у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а в других - выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личноститі.

Юноша остается легковразливим - взгляд, слово другого человека могут негативно повлиять на его настроение и само-восприятия. Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает реально овладевать защитными ими механизмами, которые не только позволяют ему внешне защищать себя от постороннего вторжения, но и закаляет ее внутренне. Рефлексия помогает предсказать возможное поведение другого и подготовить встретил. Ичне действия, которые помогут противостоять безапелляционном вторжению; занять такую??внутреннюю позицию, которая может защитить больше, чем физическая силла.

В этот период жизни человек решает, в какой последовательности она приложит свои способности для реализации себя в труде и в жизни. Юность - чрезвычайно важный период в жизни человека. Вступив в юность подлет тком, молодой человек завершает этот период настоящей взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: она планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. Именно в юности в идбуваеться становления человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации к другим людям, переняла от них социально значимые свойства личности, кажется тнисть к сопереживанию, к активному нравственного отношения к людям, к самому себе и к природе, способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе тощощо.

В юности приобретает новое развитие механизм идентификации-олицетворение. Именно в юности обостряются способности к чувствования состояний других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои собственные. Идентификация я делает сферу чувств человека тоньше, богаче и одновременно уязвимой же время именно в юности обостряется потребность к олицетворению, стремление ограничить свой уникальный мир от вторжения и посторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии закрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Олицетворение как средство удержания дистанции при вза емодии с другими позволяет молодому человеку сохранить свою индивидуальность на эмоциональном и рациональном уровнях общенияання.

Юность - это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержимой ненависти. Любовь - всегда идентификация в высшей степени: ненависть - всегда отчуждения крайней степени. Именно в юности человек за анурюеться в эти амбивалентные состояниени.

Юность является началом взрослой жизни. В этом возрасте возникает ощущение того, что вся жизнь впереди, а это дает возможность пробовать, ошибаться и вести поиск. Детство остается в прошлом. Все психические функции в основном сформированы и началась стабилизация личности, рамки отдельных возрастных периодов носят все более условный характер. Кризис 17 лет - рубеж привычной школьной и новой взрослой жизни.

В случае, когда дети покидают стены школы после 9-го класса идут в колледжи или работать, происходит смещение кризиса 17 лет в сторону кризиса 15 лет. Кризис 15 лет характерна преимущественно для тех, кто имеет сильную установку гедонизма. Во время кризиса такие подростки бывают циничны и достаточно откровенны, ясно формулируют свое жизненное кредо. Период юности для них - время проб и ошибок.

В 17 лет кризис протекает не менее остро, чем в 15 лет. Д.Бы. Эльконин отмечал это как самый тяжелый кризисный период наряду с кризисом 3-х лет. Большинство 17-летних ориентируются на продолжение образования, немногие - на поиск работы. Высшее образование им необходимо, прежде всего, для того чтобы получить профессию, что позволяет "жить достойно", "много зарабатывать", "обеспечивать себя и семью".

Существуют две категории выпускников школы: первые надеются на помощь родителей (платный ВУЗ) и не теряют душевного равновесия; вторые рассчитывают на свои силы - наиболее подвержены связанным с поступлением в ВУЗ стрессов. Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет характерны различные страхи. Ответственность за сделанный выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. Сюда еще прибавляются страхи перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей - перед армией. Высокая тревожность и выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций (обострению гастрита, нейродермита, головных болей, давлению) и др. хронических заболеваний. Но если даже выпускник малотривожний, и все складывается удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с другими людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают в этом уверенность в себе, чувство компетентности, поддержка семьи и другое. Возраст - категория конкретно-историческая. 19-20-летние юноши основные трудности своей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. Ценят свой возраст, который вместе с проблемами принес и более широкие возможности.

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение "хочешь не хочешь" приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам. У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженной в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей). Кризис юношеского возраста появляется со вступлением молодого человека к взрослой жизни, когда обостряются внутренние конфликты, возникают вопросы, которые кажутся невозможными для решения, жизнь становится сложнее.

Общая характеристика юношеского возраста

на Протяжении истории человечества процесс взросления становится более длительным по мере роста требований (профессиональных, правовых, моральных и т. п), которые относятся к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на длительное содержание и обучение подрастающего поколения. Юношеский возраст выделился исторически недавно, а универсальным феноменом, охватывающим и мальчиков, и девочек, все слои общества, стал только с конца ХХ века, с развитием индустриализации и урбанизации. Период юности составляет часть развернутого переходного этапа от детства к взрослости, точнее, от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Однако юность - относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственную ценность.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривается как завершение подросткового возраста, а в других - относится к юности.

Верхняя граница периода юности еще более размыта, поскольку исторически и социально обусловлена и индивидуально изменчива. Сам термин "взрослость" многозначительный. Биологическая взрослость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению; социальная - экономической независимостью, принятием ролей взрослого человека, понятие психологической взрослости связывают со зрелой личностной идентичностью. Критерием достижения взрослости в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Трактовка юности как периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов того или иного подхода. Представители біогенетичної теории полагают, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальные стороны развития, и рассматривают юность прежде всего как этап развития организма, характеризующийся значительным ростом различных способностей и функций и достижениями наивысшего уровня.

Психоаналитические теории (3. Фрейд, А. Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я проявляется в растущей обеспокоенности и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

В противоположность психоанализу, Е. Шпрангер считал, что в юности происходит врастание индивида в культуру. В психосоциальные теории Е.Эриксона в подростковый период и период юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях многочисленности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т. п).

Социологические теории юности рассматривают ее прежде всего как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества.

Психологические теории придают большое значение субъективной стороне, характерным чертам внутреннего мира и самосознания юноши, его вкладу как активного творца собственного взросления.

В российской и отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Чаще всего исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет). В психологических періодизаціях А.М. Леонтьева, Д.Бы. Эльконина при анализе юношеского возраста акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, морального сознания и самосознания.

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически принадлежит к "переходного этапа" возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и воспроизводства потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 11-13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего

Подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенности и в одних случаях относится к юности, а в других

До конца подросткового возраста. В возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял "юноши" как "молодого", "малого", "парня от 15 до 20 лет"; в трилогии Л. М. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф. М. Достоевского "Подросток" уже 20 лет.

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет. Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного подростка, который претендует на взрослость, до действительного повзросления.

Образы юности в каждой культуре и в разные периоды существенно отличаются. Так, античные и средневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы и воинской доблести, но одновременно - с незаангажированностью и интеллектуальной незрелостью. В тех условиях молодой человек имел недостаточно возможностей для самоопределения, от него требовали, прежде всего, послушания и уважения. Ускорение темпа общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширение диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни способствовали появлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательного самоопределения.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе ("Кто Я?", "Каким Я должен быть?"), относительно других людей, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно выбирает свое место среди категорий добра и зла. "Честь", "достоинство", "право", "обязанность" и другие, характеризующие личность, остро волнуют человека в юности.

Юность - период, когда молодой человек продолжает рефлексировать на свои отношения с семьей в поисках своего места среди близких людей. Она проходит через олицетворение и даже отчуждение от всех тех, кого любил, кто был ответственен за него в детстве и подростковом возрасте. Это уже непідлітковий негативизм, а часто лояльное, но твердое отстранение родных, стремящихся сохранить непосредственные отношения с сыном или дочерью.

Юноши и девушки стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого оно индивидуальное не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе его переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции.

Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания. Начав в подростковом возрасте создание своей личности и осознанное построение способов общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако, у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других - выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.

Юноша остается легковразливим - взгляд, слово другого человека могут отрицательно повлиять на его настроение и само-восприятие. Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает реально овладевать защитными механизмами, которые не только позволяют ему внешне защищать себя от стороннего вторжения, но и закаляет ее внутрь. Рефлексия помогает предугадать возможное поведение другого и подготовить встречные действия, которые помогут противостоять безапелляционном вторжение; занять такую внутреннюю позицию, которая может защитить больше, чем физическая сила.

В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в жизни. Юность - чрезвычайно важный период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: она планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации до других людей, переняла от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и тому подобное.

В юности получает новое развитие механизм идентификации-олицетворение. Именно в юности обостряются способности к чувствование состояний других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои собственные. Идентификация делает сферу чувств человека тоньше, богаче и одновременно уязвимее. В то же время именно в юности обостряется потребность к персонажу, стремление ограничить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии закрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Олицетворение как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку сохранить свою индивидуальность на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Юность - это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержимой ненависти. Любовь - всегда идентификация в высшей степени: ненависть - всегда отчуждение в крайней степени. Именно в юности человек погружается в эти амбивалентные состояния.

Название «юношеский возраст». Это один из важнейших периодов, особенности которого необходимо знать преподавателю, так как обучение в вузе преимущественно связано именно с этими возрастом. Вместе с тем в психологии есть две точки зрения, касающиеся возрастных границ данного периода. В классических учебниках по психологии развития указывалось, что к этому возрастному периоду относятся старшеклассники и молодые люди до 18 лет. В литературе, изданной в последнее десятилетие, верхней границей юношеского возраста считается 21 год.

Данное расхождение можно объяснить процессом прогрессирующей инфантилизации (от лат. infans (infantis) — дитя, ребенок), на который указывают психологи всего мира. Кроме того, нестыковка в сроках юношеского периода развития касается понимания сущности возрастных периодов, закономерностей психического развития в онтогенезе и критериев и показателей отличия развития в детском онтогенезе от взрослого онтогенеза.

В данном параграфе мы будем рассматривать особенности обучения в раннем юношеском возрасте, который традиционно относился к этому периоду развития.

Значительная часть этого возрастного этапа приходится на обучение ребенка в старших классах. Если рассматривать данный возраст в контексте интересующего нас обучения, то он весьма противоречив. Среди старшеклассников можно встретить тех, кто не просто видит «яму», вырытую собственноручно в связи с обучением в подростковом возрасте, но и пытается выбраться из нее с помощью разного рода курсов, репетиторов, других видов дополнительных занятий. Вместе с тем сказать, что эта группа неоднородна, было бы совершенно неверно. Часть юношей и девушек обучаются в силу разного рода рациональных причин, в первую очередь, связанных с их дальнейшей (послешкольной) судьбой. Другая — потому что увлекается какой-то областью науки или практики, познать которую можно лишь в процессе обучения. Эти подгруппы также можно условно раздробить на другие, выделяющиеся по критерию требований к наличию специального учителя и организационных форм обучения. Так, независимо от того, готовится ли юноша или девушка к поступлению в вуз или стремится получить ответы на интересующие их вопросы, одни будут стараться найти «особых учителей» или какие-то более совершенные курсы для решения своих проблем, в то время как другие будут заниматься самообразованием.

Самым любопытным является результат обучения. Если рассматривать его с точки зрения поступления в высшее или среднее образовательное учреждение, то, вероятно, подготовка на специальных курсах или с помощью репетиторов может быть вполне успешной. Хотя, и это известно многим педагогам высшей школы, готовящим абитуриентов к поступлению, высокий балл при поступлении — отнюдь не показатель успеваемости. В некоторых случаях даже создается впечатление, что абитуриент «выдохся» при подготовке к экзаменам и теперь у него не осталось сил для дальнейшего обучения.

Несколько иначе обстоит дело с теми, кто увлекается какой-то областью знаний и начинает интенсивно учиться потому, что хочет побольше узнать или просто получить ответы на конкретные вопросы. Как правило, они терпят фиаско на вступительных экзаменах, поскольку, интересуясь чем-то одним, запускают другое. Например, многим талантливым математикам при поступлении в вуз трудно написать обязательное сочинение. Но если они все же становятся студентами, то не испытывают трудностей в обучении, однако могут проигнорировать «не важные», с их точки зрения, предметы.

Аналогичную картину можно увидеть и в средних специальных учебных заведениях. В колледжах и техникумах в первое время после поступления у учащихся прослеживается некоторое стремление к повышению качества своего образования, связанное с новизной обстановки, введением новых форм обучения, реализацией своей взрослости, но в дальнейшем можно увидеть картину, типичную для обучения старшеклассников.

Различия в обучении представителей раннего юношеского возраста связаны преимущественно с тем, как проходило их развитие в предыдущие годы. Здесь сказывается и их умение играть, и уровень развития общения, и способность произвольно выделять фигуру и фон, и (чрезвычайно важное) наличие интересов, по которым многие психологи судят о качестве психологического возраста, а в случае необходимости проводят соответствующую коррекционную или развивающую работу.

Юношеский период развития (несмотря на его возрастные границы) является особым возрастом, который заканчивает детское развитие и начинает взрослое. В силу этой специфики в нем должны быть как особенности детского обучения, так и тс особенности, которые в полной мерс появляются у субъекта тогда, когда он становится взрослым.

Для того чтобы лучше понять особенности раннего юношеского возраста, вспомним, что в подростковом периоде развития ребенок «открыл себя» и свой внутренний мир и в результате этого у него сложился устойчивый образ «Я», в большей или меньшей степени связанный с его реальными характеристиками. При этом он умеет строить внутренний диалог и лаже умеет, пока довольно хаотично, экспериментировать над собой. Помимо этого он может (если захочет) управлять некоторыми своими психическими процессами, куда, в контексте интересующей нас проблемы обучения, в первую очередь входят речь и воображение, память и внимание, эмоции и мышление.

Оговорка, взятая в скобки, касающаяся отношения субъекта к тем или иным психическим процессам и функциям, на самом деле очень важна в плане организации обучения. В определенные периоды развития человек становится субъектом какого-либо конкретного процесса или новообразования. Это означает, например, что по истечении дошкольного возраста, когда происходит становление произвольности в эмоциональной сфере, человек может управлять своими эмоциями. Но отнюдь не говорит о том, что все эмоции, которые человек испытывает после кризиса семи лет, имеют произвольный характер.

Существует много примеров, когда поведение человека кардинально противоположно дома и на работе. На работе он — послушный, прилежный, прекрасно владеющий своими эмоциями человек. Дома же становится неуправляемым самодуром, который чуть что впадает в истерику, независимо от пола и возраста. В большинстве таких случаев оказывается, что на работе (в данном примере) человек владеет собой, а дома не считает нужным рсализовывать свою произвольность.

Помимо такого рода людей известны и другие (их значительно меньше), которые независимо от ситуации и ее участников ведут себя более или менее ровно. При этом одни из них очень непосредственны и непроизвольны, что в одних случаях бывает весьма симпатично, а в других ситуациях вызывает раздражение и неприязнь. Иные же справляются с собой и своими психическими процессами и таким образом оказываются более взрослыми или, как принято говорить, зрелыми личностями.

Разница между первыми и вторыми (при этом к первым могут быть отнесены и те, кто в разных ситуациях ведет себя по-разному, и те, кто одинаково не управляет собой и своими психическими процессами) в том, что одни не умеют управлять собственной волевой сферой, в то время как другие являются субъектами собственного волевого поведения.

Основная задача юношеского периода развития как раз и связана с тем, чтобы воля и волевые процессы стали подлинно произвольными, или чтобы человек мог осознавать, контролировать формы реализации собственной воли, мог управлять не только конкретными психическими процессами и новообразованиями, но и тем основным, что обеспечивает собственно человеческое развитие и делает из ребенка психологически взрослого человека.

Воля сравнительно мало исследовалась как в психологии, так и в педагогике. Это было связано с некоторой идеологией, не признававшей (вернее, не желающей признавать), что свобода человека, его возможности выбора той или иной конкретной вещи, поведения или поступка в разных ситуациях непосредственно связаны с развитием его волевой сферы.

Зачастую хорошо обучающийся студент, который по своему психологическому возрасту может быть отнесен к юношескому периоду развития, аккуратно посещающий все занятия, выполняющий задания и выучивающий на память к экзаменам и зачетам материал сдаваемых дисциплин, делает это под контролем родителей, которые обеспечивают его материальные запросы или имеют другие рычаги мощного на него влияния. Однако как только эти рычаги ослабевают, отлично успевающий студент начинает стремительно «скатываться» и часто оказывается в списке на отчисление в результате наличия большого количества незачетов.

По своим психологическим особенностям он очень похож на человека, оказавшегося на скамье подсудимых. Их сходство касается того, что подсудимый, совершивший преступление человек, до некоторых пор его не совершал, так как, вероятно, у него были строгие родители, воспитатели, учителя, узурпировавшие его волю. И он не делал ничего плохого только потому, что боялся быть наказанным. А тогда, когда все-таки нарушил закон, он свято считал, что о содеянном никто не узнает, и он избежит наказания. Это та же модель поведения, что и у студента, который начинает прогуливать занятия и не готовится к предстоящим экзаменам. Он тоже искренне считает, что это не будет иметь никаких отрицательных последствий.

В обоих случаях воля этих людей оказывается отданной другим. Именно поэтому они, оказавшись вне влияния этих людей, либо ищут им замену, либо начинают вести противоположный образ жизни.

Второй фактор, который привел к тому, что воля и волевые процессы занимали и занимают незначительное место в ряду научных исследований, связан с небогатым методическим и методологическим аппаратом их изучения. Существует лишь несколько заданий, позволяющих обнаружить волю «в чистом виде». Во всех остальных ситуациях она включена в повседневную жизнедеятельность людей. Поэтому и ее проявление, и ее формирование оказываются непосредственно связанными с жизнедеятельностью человека на том или ином возрастном этапе.

В раннем юношеском возрасте такой деятельностью, создающей наиболее эффективные условия для своего развития и развития воли, является «игра в самого себя».

Если проанализировать содержание игровой деятельности с момента ее возникновения, можно выделить некоторые закономерности. В дошкольном возрасте, в начале развития игровой деятельности, воображаемая ситуация предполагает качественное отличие от ситуации естественной: и образы, в которые ребенок перевоплощается в игре, и роли, в которые он вживается, абсолютно не похожи на исполнителя.

По мере развития игровой деятельности как роли, так и воображаемые ситуации меняются по содержанию.

В подростковом возрасте дети снова начинают исполнять роли и строить воображаемые ситуации, очень далекие от реальности. Анализ повеления подростков уже упоминавшейся в 6.7 серии рассказов Ю. Нагибина о мушкетерах показывает, что, с одной стороны, и роли мушкетеров, и их борьба с гвардейцами кардинала абсолютно не похожи на жизнь детей центра Москвы 50-х годов XX века, о которых идет речь в данном литературном произведении. С другой стороны, это уже не игры дошкольников, где самое главное — построить воображаемую ситуацию и действовать в ней. Теперь это способ осмысления отношений как с близкими друзьями, так и с теми, кто оказался по другую сторону баррикад.

Несмотря на разницу психологического содержания игр дошкольников, младших школьников и подростков, они обладают общей чертой — во всех этих играх ребенок реализует в игровой деятельности образ другого.

В раннем юношеском возрасте в первую очередь меняется направленность игровой деятельности. Содержанием игры становится манипулирование человека своей эмоцией и произвольное нахождение предмета для ее реализации.

Если вспомнить объяснения героя с девушкой из фильма «Доживем до понедельника», можно увидеть, что юношеская игра направлена на самого себя. Юноша говорит, что человеку надо шпобиться, а поскольку девушка, с которой он объясняется, самая привлекательная в классе, то он влюбился в нес. Представляется, что молодой человек, который впоследствии сжигает сочинения про то, что такое счастье, не влюблен в девушку, а играет в любовь. Если проанализировать содержание этой игры, становится понятным, что человек манипулирует своей эмоцией и произвольно находит предмет для ее реализации.

Таким образом, можно выделить некоторые особенности игровой деятельности, характерные для раннего юношеского возраста (учащихся старших классов). Во-первых, предметом игровой деятельности молодых людей в этом возрасте являются их эмоциональные состояния, переживания. Во-вторых, воображаемая ситуация, лежащая в основе игровой деятельности в раннем юношеском возрасте, связана с ее опредмечиванием или помещением в особые нереальные ситуации. В-третьих, и фа юношей и девушек внешне очень похожа на реальную жизнь, но ее анализ позволяет сделать вывод, что это особый вид игры. Наконец, в-четвертых, в игровой деятельности «в самого себя» субъект стремится предстать в образе, соответствующем своему идеалу.

Такая «игра в себя» является необходимым условием развития личности в раннем юношеском возрасте и предполагает, что молодые люди не просто меняют свое поведение и деятельность по определенной логике, но управляют своей волей, так как содержание игры связано с внутренним образом самого себя.

Главным предметом подобной игры выступают части собственного «Я», элементы представления о себе, чувства и эмоции, возникающие при взаимодействии их с такими же «элементами» другого человека.

Игра в самого себя имеет непосредственное отношение к обучению как в раннем юношеском периоде развития, так и во всех следующих за ним возрастах.

Во-первых, игра в самого себя с самого начала предполагает не просто наличие учебной деятельности, но ее использование в процессе обучения. Как уже отмечалось в 6.5, учебная деятельность направлена на превращение субъекта из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего.

Игра в самого себя, предполагающая, что основным действующим лицом в ней будет не реальный субъект, вернее, некий идеализированный образ, с самого начала создаст условия для самоизменения играющего.

Во-вторых, игра в самого себя тесно связана с самосознанием человека, что имеет большое значение в становлении и развитии профессиональной его части.

В-третьих, игра в самого себя обеспечивает целостность и единство теоретических знаний и практических умений.

Эти особенности игры в самого себя в одних случаях, когда человек не преодолел ранний юношеский период развития, должны не только учитываться при организации обучения, но и максимально широко использоваться в его процессе. В других случаях, когда обучающийся уже вышел из данного периода развития и полноценно овладел данным видом игровой деятельности, она, наряду с другими видами деятельности, должна быть представлена в образовательном процессе, поскольку с ее помошыо возможно решить стоящие перед обучением задачи.

Условия, обеспечивающие становление и развитие игры в самого себя, касаются знакомства обучающихся с практическими основами разных видов и форм общения и коммуникации и специального времени и пространства для реализации данного вида деятельности.

В последнее время стало очень модным в качестве альтернативных видов высшего образования предлагать системы, в которых студенты все время заняты учебной деятельностью, например, рейтинговую систему, предполагающую жесткий контроль со стороны обучающих. При этом постулируется, что подобные системы очень эффективны и готовят хороших специалистов. Однако в них волевое развитие отдается на откуп баллам, оценкам и тем, кто их выставляет. Но ведь жизнь молодого человека не сводится лишь к овладению профессиональными знаниями и умениями. Это лишь небольшая часть его жизни. Психологи говорят, что часто юноши, в отличие от подростков, предпочитают одиночество, многие в этом возрасте пытаются реализовать себя в литературной деятельности. Если вспомнить историю России, то студенты всегда были инициаторами различных общественных движений, регулярно посещали разного рода выставки, участвовали в театральных спектаклях, репетиторствовали, что также было важно для их обучения и повышения уровня самосознания.

Возможно, жесткие системы обучения студентов и дают большее количество знаний и умений, но они не обеспечивают ни возможности использования их в реальных ситуациях, ни интереса к получаемой таким образом профессии.

Важной особенностью игровой деятельности раннего юношеского периода развития яапяется то, что она часто носит театрализованный характер. Поэтому и организация студенческих театров, и использование театральной педагогики в вузе будут обеспечивать, с одной стороны, эффективность обучения, а с другой стороны, его развивающий характер.

Игра в самого себя и ее целенаправленное развитие и использование в процессе обучения предполагают специально организованную рефлексию. Во-первых, это касается места юношеского возраста, который «открывает вход» во взрослый онтогенез. Во-вторых, включение рефлексии в игру учеников старших классов и студентов, не прошедших этот период развития, обеспечивает осмысление процесса и результата игры и позволяет найти в своем опыте соответствующие примеры и ситуации и осмыслить примеры и ситуации, предложенные другими участниками образовательного процесса.

Уже говорилось, что обучение (организованное обучение) является лишь частью жизни человека, и такой подход означает, что все, что он делает в остальное время: общается, смотрит фильмы или спектакли, читает книги, путешествует — ни к его обучению (в психологическом смысле этого понятия), ни к развитию не ведет.

Данная рефлексия может иметь самые разные формы: от письменной работы, в которой обучающийся попробует не повторять, что говорилось на лекции, а поразмышлять о собственной деятельности и деятельности окружающих, до орга- низационно-дсловой игры, которая оказывается на порядок интереснее и эффективнее, нежели уже устоявшиеся экзамены, зачеты и коллоквиумы.

Психологические особенности старшего юношеского возраста

Старший юношеский период развития является для тех, кому адресован данный учебник, зоной особых интересов. Большинство студентов, изучающих дисциплину «Психология и педагогика», находятся в данном периоде развития, а учитывая, что данный предмет и настоящий учебник призваны подготовить к педагогической деятельности, необходимо учесть, что учить они будут студентов этого же периода развития. Поэтому важно не просто выявить особенности обучения в данном возрасте, но также получить более полное представление об этом периоде развития.

Как уже отмечалось в 6.8, если 20-30 лет назад верхней границей старшего (или позднего) юношеского возраста, как правило, считалось восемнадцатилетие субъекта, то теперь есть основания принять точку зрения исследователей, которые определяют совершеннолетие человека двадцатью одним годом и обозначают этот возраст как завершающий юношеское развитие.

Разные взгляды на возраст совершеннолетия человека можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, это связано с разными культурами. Например, по американским законам, в отличие от законов СССР и России, человек получает полные права (т. е. становится взрослым членом общества) в 21 год. Во-вторых, возрастные границы юношеского возраста, совпадающие с границами перехода от детства к взрослости, касаются показателей и критериев этого перехода и психологического содержания понятия взрослости. Наконец, в-третьих, как отмечалось рядом известных психологов (Д. Б. Эльконин, Е. В. Субботский), по мере развития общества, цивилизации удлиняется период детства, поэтому пролонгирование детского онтогенеза вполне вписывается в эту схему.

Однако выделенные точки перехода от детства к взрослости, одновременно служащие верхними границами юношеского периода развития, носят весьма условный характер, так как характеризуют не паспортный, а психологический возраст человека. Необходимо подчеркнуть, что эта условность касается возрастных границ всех периодов. Применительно к более ранним возрастам паспортный и психологический возраст оказываются в более тесной связи друг с другом, чем в интересующем нас юношеском периоде развития.

Старший юношеский возраст во многом обусловлен требованиями современного общества к взрослому человеку. И речь идет не о знании иностранных языков, владении компьютером и иных навыках, а прежде всего о психологических характеристиках субъекта.

В результате процесса инфантилизации, отсутствия полноценного развития и психологических сложностей современного мира у значительной части людей на том или ином этапе психического развития возраст перехода от детства к взрослости оказывается больше привязан к 21 году.

Как отмечал Д. Б. Эльконин, в конце 50-х — начале 60-х гг. возник новый период психического развития, названный младшим школьным возрастом. По его мнению, возникновение этого периода было обусловлено тем, что теперь для начала подлинно школьного обучения ребенку не требовалось умение учиться. Он мог владеть начальной грамотой и математикой (а мог и не владеть, как было в большинстве школ России в те годы), но основная способность, касающаяся обучения, — способность учить самого себя — не требовалась. Это выражалось и в содержании школьных программ, и в требованиях к выпускнику школы, и в особенностях взрослого человека того времени.

Но прошло время, изменились требования, в обществе произошли качественные перемены и возникла необходимость в специальном периоде развития, основная психологическая функция которого касалась бы обучения детей умению учиться.

По аналогии, в последнее десятилетие произошло выделение старшего или, как его иногда называют, позднего юношеского периода развития, основной психологической функцией которого является завершение развития в детском онтогенезе и подготовка к переходу во взрослый онтогенез.

Чтобы уяснить, какие условия необходимы для реализации этой функции, вернемся к итогам развития в раннем юношеском возрасте.

В ранней юности на первый план в психическом развитии человека выходит воля (волевая сфера личности). Вместе с тем юноша или девушка как некоторую основу для этого должны иметь устойчивый образ себя, который они по-разному реализуют в особой деятельности, названной игрой в самого себя. Эта игра позволяет им конкретизировать многие свои черты и характеристики и начать осознавать пути и способы самоизменения.

Именно поэтому основной задачей развития в позднем юношеском возрасте является учебная деятельность, направленная на самого себя. Понятие учебной деятельности, связанное с младшим школьным периодом развития, предпола- гаст направленность на субъекта и превращение его (самого себя) из незнающего в знающего. Качественным отличием учебной деятельности в юношеском возрасте является ее целостный характер.

Теперь субъекту явно недостаточно стать знающим или измениться в плане наличия каких-то конкретных знаний, умений и навыков, — теперь он нацелен на глобальное изменение себя. Причем, и в этом качественное различие развития в подростковом и юношеском возрастах, он предполагает измениться не столько внешне, сколько внутренне. Именно поэтому все внешние способы самоизменения становятся для юношей ненужными и используются лишь в крайних случаях, зато приобретенная в раннем юношеском периоде развития способность к внутреннему диалогу помогает представителям данного периода развития реализовать процесс самоизменения и самоконструирования.

Говоря о соотношении внешних и внутренних изменений, необходимо иметь в виду еще один важный фактор. Внешние изменения в субъекте зачастую становятся результатом и фиксацией его внутренних изменений.

В старшем юношеском возрасте субъект начинает сознательно и произвольно менять свое натуральное, по его мнению, «Я». При этом главным результатом развития в этот период становятся новое сознание и самосознание, характеризующее уже «не мальчика, но мужа», не ребенка, а полноценного (в психологическом смысле этого слова) взрослого человека.

Таким образом, если в раннем юношеском периоде развития юноша или девушка произвольно меняли свое «Я» лишь на некоторое время, внутри игровой деятельности, а в реальной жизни действовали исходя из личных интересов, способностей, особенностей, то в старшем юношеском возрасте они пытаются реализовать свое идеальное (в противовес реальному, натуральному) «Я» в реальной жизнедеятельности.

Сказанное позволяет сформулировать главное требование к развитию в старшем юношеском возрасте, касающееся наличия у субъекта опыта в самоизменении или, иными словами, наличия опыта в игре в самого себя. Опыт такой игры важен для старшего юношеского периода развития по двум причинам. Во-первых, играя в самого себя, юноша или девушка получают новые ощущения от самого себя (это я, со своими внешними и внутренними особенностями, попадая в некоторые воображаемые (представляемые) абсолютно новые, непривычные условия, вдруг меняюсь). При этом, если речь идет об игровой деятельности, субъект часто не прогнозирует и тем более не контролирует и не конструирует свое поведение, а ведет себя по схеме: «Война план покажет». Часто, даже неожиданно для себя самого, субъект оказывается иным, чем ощущал себя до игры и вне игры. Во-вторых, опыт таких игр бывает удачным и не очень удачным, и в зависимости от этого некоторые игры повторяются многократно, перипетии их сюжетов переходят из игры в игру, и постепенно субъект начинает осознавать, какие изменения происходят в нем самом, и, главное, каковы пути и способы получения таких результатов.

Эти два результата развития в раннем юношеском периоде развития — новые самоощущения и пути и способы самоизменения — одновременно являются основой для развития в старшем юношеском периоде. Без этих характеристик юношеского периода развития человек не только не сможет стать взрослым, но даже не научится произвольно и осознанно менять и конструировать самого себя.

Сказанное легко проиллюстрировать с помощью двух примеров: девушка после 9-го класса идет работать продавщицей или человек, уже достаточно взрослый в действительности, но не имеющий опыта игры в самого себя, становится преподавателем. И в том, и в другом случае, несмотря на разность в возрасте и уровень образования, они в лучшем случае будут играть роль продавца или педагога. При этом, как только закроется магазин или начнутся каникулы, они перестанут играть и станут самими собой. В некоторых случаях они продолжают играть и в реальной жизни, и тогда роль продавца и позиция педагога становится единственной для каждого из них точкой опоры, с помощью которой они воспринимают окружающую их действительность и строят отношения с разными людьми.

На первый взгляд, они реализуют вполне взрослые функции. Однако на самом деле нормально реализующаяся или гипертрофированно развитая игра в самого себя оставляет нерешенными очень важные для психического и личностного развития проблемы. В обоих случаях не имеется условий для развития ни профессиональной (деятельностной, ролевой), ни личностной позиции человека. Он играет как играет. И никакие новые технологии, институты повышения квалификации, новые требования и правила к реализуемой такими людьми деятельности не ведут к их реальным изменениям.

В одних случаях они получат улоштетворение от своей игры и будут ее постоянно воспроизводить, в других ситуация неуспеха рано или поздно приведет к тому, что выполняемая ими деятельность, профессия, социальная роль будут вызывать у них отрицательное отношение.

Особенности старшего юношеского периода развития сводятся именно к тому, что между условно объединяемыми нами терминами «деятельностиые» и «личностные» позиции установились определенные взаимоотношения, в которых «личностные», с одной стороны, контролировали бы и управляли «деятельностными», а с другой стороны, «деятельност- ные» обогащали бы и делали более глубокими и разносторонними «личностные».

Для обеспечения полноценного развития и обучения в старшем юношеском возрасте необходимо создание разного рода ситуаций, позволяющих молодым людям получить полноценные знания, умения и навыки, а также осмыслить и уже знакомую информацию, и новую, получаемую в процессе обучения, с разных точек зрения.

Для иллюстрации этого положения остановимся на двух разных и по содержанию, и по формам реализации примерах, в которых были созданы такие условия.

Для студентов одной из гуманитарных специальностей был предусмотрен семестровый курс «Психология общения», некоторое время преподававшийся в обычной форме, т. е. было определенное количество лекций и семинаров, контрольные работы и зачет по изученному материалу. Затем (после года преподавания) этот же преподаватель предпринял попытку преподнести данный курс в других формах. Теперь студенты должны были представлять и защищать разные критерии общения (выделять его сущностные характеристики, с помощью которых общение отделялось бы от не-общения), реализовывать в разных сценках всевозможные позиции общения, анализировать знакомые им из опыта житейские ситуации с точки зрения общения и т. д. Таким образом преподаватель создал условия, благодаря которым студенты могли все время оценивать ситуацию с разных точек зрения, с разных позиций.

Такое обучение заняло не больше, а в чем-то и меньше времени, если считать внешнюю активность педагога, причем студенты не просто значительно эффективнее усвоили новые знания, но и легко смогли включить их в свой арсенал как в обучении, так и в обычной жизни.

Другой пример связан с преподаванием курса по истории педагогики. Как правило, преподавателями высшей школы отмечается, что студенты с трудом запоминают не только сущность той или иной теории, но даже фамилии представителей разных школ и, что совсем печально, очень мало используют материал данной дисциплины в своей профессиональной работе. Поэтому была предпринята попытка построить курс таким образом, чтобы студенты делились на команды и каждая команда представляла определенное направление в науке: искала аргументы для доказательства верности этой точки зрения, полемизировала и искала слабые места в «чужих» принципах. Помимо этого обучающимся предоставлялась возможность на практике реализовать постулаты того или иного направления и оценить предложенный подход не только с теоретической, но и с практической точки зрения.

Эффективность и развивающая роль такого обучения превзошла ожидания педагогов. В результате многие студенты стали гораздо серьезнее относиться и к своему обучению, и к самим себе.

Итак, в одном случае — некоторая игра в общение, в другом — идентификация с представителями разных школ в науке. Общим является то, что и в том, и в другом случае студенты получили возможность посмотреть на изучаемый материал не только со своей реальной точки зрения, но и с точки зрения других людей, и в результате предусмотренный учебным планом материал не просто был усвоен, но стал частью сознания обучающихся и успешно использовался ими и при изучении других дисциплин. Кроме того, организация обучения в такой форме вызвала у студентов значительный интерес, многие из них интересовались, где можно подробнее почитать о том, что обсуждалось на занятиях, просили сделать факультативы, чтобы продолжать изучение этих дисциплин. Однако вполне можно предположить, что их заинтересовало не только, а возможно, и не столько содержание, сколько условия, при которых они могли качественно менять самих себя.

Наиболее ярким и значимым для интересующей нас проблемы организации обучения является тот его аспект, который связан со становлением и развитием профессионального самосознания.

В начале учебника шла речь о педагогах, различающихся особенностями развития своей профессиональной позиции. При этом подчеркивалось, что в случае, когда профессиональная и личностная позиции оказываются слитыми воедино или личностная находится «под пятой» у профессиональной, это ведет и к невысокому уровню профессионализма, и к появлению многих трудно решаемых личных проблем. Малоэффективной и в плане личностного, и плане профессионального уровня развития является ситуация, когда обе позиции слабо влияют друг на друга. Анализ соотношения профессиональной и личностной позиций у педагогов показал, что способность личности управлять, контролировать и, в случае необходимости, корректировать профессиональную позицию является одним из важных психологических требований к педагогической профессии.

Есть основания говорить о том, что аналогичная связь профессиональной и личностной позиций существует не только в педагогической профессии, но и во всех других профессиях. Таким образом, важнейшим результатом позднего юношеского периода развития и приходящегося на этот период высшего образования является наличие особой области сознания, связанной с той или иной профессией, и ее неразрывная связь с личностной позицией человека, которая направляет, контролирует, а при необходимости корректирует.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что к юношескому возрасту у человека должен сложиться устойчивый образ «Я», включающий в себя как внешние, так и внутренние свойства и характеристики, с помощью которого он строит свои отношения с окружающим миром. Это его личностная позиция. В юношеском возрасте, когда человек приходит в вуз, в процессе обучения у него постепенно формируется образ себя как профессионала. Наличие профессионального самосознания у человека означает, что он может оценить, проанализировать, включиться в ту или иную ситуацию или взаимодействие с другим человеком и сквозь призму своей личностной позиции, и с позиции профессионала. При этом необходимо отметить два аспекта.

Первое: профессиональная позиция должна постоянно находиться под контролем личностной позиции, которая может вносить существенные изменения в реализацию человека как профессионала. В противном случае личностная позиция срастается с профессиональной или оказывается подчинена профессиональной, что ведет к серьезным искажениям в личностном развитии человека и мешает его профессиональному росту.

Второе: наличие у человека профессионального самосознания означает, что он способен не только произвольно и осознанно «включать и реализовывать» ту или иную позицию, но и может произвольно и осознанно строить взаимодействие между личностной и профессиональной позицией. Иначе, он должен уметь рефлексировать свое сознание, управлять им и контролировать его. В этом смысле человек, развивший профессиональное самосознание, отличается уровнем и качеством развития рефлексии и яштяется более развитым или, что в психологическом смысле является практически синонимом, более взрослым по отношению к тем, у кого это сознание не сформировано.

Психологические особенности обучения в старшем юношеском возрасте

По мере обучения и развития в старшем юношеском периоде развития происходит формирование нового сознания, характерного для психологически взрослого человека. Организация такого обучения требует особых условий, основным из которых является создание особой среды, обладающей некоторыми важными характеристиками: она должна состоять из людей, хорошо понимающих друг друга и организующих свою деятельность по типу коллективно-распределенной. Можно даже сказать, что обучающиеся или конкретный обучающийся в первую очередь (особенно в начале своего обучения) имеет дело с коллективным субъектом. При этом преподаватели, являющиеся компонентом этого коллективного субъекта, выступают по отношению к студентам в разных ролях.

Другим эффективным средством построения обучения, результатом которого является появление нового самосознания, служит игровая деятельность, в которой субъект перевоплощается и не просто что-то узнает и запоминает, а реально «проживает» сведения, получаемые от преподавателя.

Третье условие влияния обучения на развитие самосознания - самостоятельная (т. е. относительно самостоятельная) исследовательская деятельность студентов, которая должна быть очень прочно связана с приобретаемыми ими на занятиях знаниями,умениями и навыками.

Формирование профессионального сознания и самосознания предполагает соблюдение двух важных правил. Первое касается создания у обучающихся образа будущей профессии и человека, который является ее представителем. Наличие у начинающего обучаться студента образа будущей профессии является необходимым условием уже в силу того, что именно благодаря ему появляются ориентиры: в кого пе- рсвоплощаться, в каком направлении следует менять свои внешние и внутренние свойства и качества, и возникает некая отличная от личностной позиции обучающихся точка зрения, взгляд, который позволит по-иному осмыслить знакомые ситуации, получаемую в ходе обучения новую информацию, окружающих людей и других участников образовательного процесса.

Во многих современных вузах это правило нарушается. Например, на первых курсах большинство изучаемых предметов имеют внешне очень отдаленное отношение к их интересам. Конечно, без них невозможно получить знания и умения в любой области современной науки, однако, учитывая психологический возраст обучающихся и то, что многие из них ориентируются лишь на внешние и поверхностные признаки той области, которой они хотят себя посвятить и которой должны учиться, такое построение учебного плана оказывается неэффективным.

При таком положении дел одни обучающиеся разочаровываются в выбранной профессии, другие начинают заниматься тем, что с их точки зрения больше отвечает выбранной ими профессиональной деятельности и их интересам, третьи «смиряются» и стараются быть хорошими студентами за счет тщательного выполнения всех указаний преподавателей. Несмотря на разные способы решения проблемы (связанной с отсутствием специальных знаний и специально организованной практики, или специальных курсов, содержание которых помогало бы создавать некий идеальный образ представителя профессии) ни один из них не связан ни с психическим развитием в старшем юношеском возрасте, ни с подготовкой к профессиональной деятельности и формированием профессионального самосознания, ни с переходом к взрослому онтогенезу.

Второе правило связано с решением проблемы взаимоотношения теории и практики в обучении. Сейчас часто обсуждается абсолютно неверная, с точки зрения психологии, идея о четком (даже на уровне обучения) разделении теоретиков и практиков. Однако даже если отказаться от этой идеи, необходимо методологически и методически решить вопрос о том, как будут присутствовать и взаимодействовать в обучении теоретические фундаментальные знания и непосредственно связанные с ними и вытекающие из них практические умения и навыки.

Введение практики после обучения, как это принято в большинстве вузов, показывает, что это мало помогает студенту осознать полученные теоретические знания и неэффективно готовит его к самостоятельной работе, т. е. к реальной практической деятельности. На практике студент, имеющий багаж теоретических знаний, часто вынужден, как герой А. Райки- на, забывать все то, чему его обучали.

Многие руководители институтов и факультетов хорошо знают, что, устроившись на работу, хороший студент не только перестает развиваться, но и начинает все реже посещать занятия, в основном не в силу отсутствия времени, а по причине изменившегося отношения к процессу обучения.

Помимо прочего, такое решение проблемы взаимосвязи теоретического и практического обучения в корне противоречит логике психического развития в старшем юношеском периоде развития, так как во время теоретического обучения не создаются условия, при которых студент мог бы с разных точек зрения взглянуть на содержание, которому обучается, на проблемы, которые решаются в ходе обучения, на самого себя и других участников образовательного процесса.

Когда он приходит на реальное производство, в реальные научно-исследовательские центры и институты, оказывается перед решением реальных практических задач, то, как правило, получает возможность взглянуть на содержание своей специальности со стороны, однако к этому времени уже заканчивается процесс его теоретического обучения.

В последние годы стало модно вводить практику на начальной стадии , до изучения многих основополагающих теоретических курсов. Но это тоже оказывается малоэффективным для построения развивающего обучения, так как, окунувшись в практическую деятельность, многие студенты считают ненужным погружаться в теоретическое обучение, довольствуясь тем, что им удается подсмотреть у более опытных коллег. При этом довольно скоро обнаруживается их неквалифицированность, они испытывают большие трудности, когда сами решают заняться тсорстичсским обучением.

Такое решение проблемы взаимодействия теории и практики опять оказывается неадекватным психическому развитию в старшем юношеском возрасте. В данном случае студенты получают возможность посмотреть на свою профессию в реальности и, на первый взгляд, у них появляется пространство для становления их профессионального самосознания. На самом деле особенности профессионального самосознания и его становления таковы, что оно начинает осознаваться, восприниматься, углубляться только в сравнении с другими видами самосознания. То есть студенты не просто должны смотреть на себя и окружающий их мир с позиции той или иной профессии, но одновременно иметь возможность оценить те же самые ситуации с точки зрения своей личностной позиции. Введение практики до обучения приводит к тому, что люди начинают играть в свою профессиональную деятельность, а не реализовывать ее, при этом данная игровая деятельность требует коррекции, так как может привести к искажениям как в развитии личности человека, так и в его профессиональной деятельности.

Единственным способом, который позволит решить проблему взаимодействия теоретического и практического и создаст условия для полноценного психического развития в старшем юношеском возрасте, является организация игры в практическую деятельность.

В ряде учебных дисциплин создаются условия, в которых студенты должны перевоплощаться в разных (по своему значению, по квалификации и по личностным особенностям) специалистов, решать различные проблемные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью, предлагать разного рода практические решения, находить теоретические источники, с помощью которых можно выйти из конфликтных отношений и т. д.

Такая деятельность помогает тому, что студенты с самого начала рефлексируют профессиональную позицию, анализируют соотношение профессионального и личностного самосознания и корректируют, развивают профессиональную позицию с помощью разного рода теоретических средств.

Игра в практическую деятельность, в отличие от реальной практической деятельности, условна, позволяет экспериментировать и в реализации профессиональной позиции, и в соотношении профессиональной и личностной позиции.

Игра в практическую деятельность обеспечивает субъекту возможность взглянуть на какой-то предмет, человека, обстоятельства, ситуацию со стороны, — из «точки вовне» и со своей личностной позиции.

Необходимо отметить, что игра в профессиональную деятельность позволяет развивать и теоретические знания, и практические умения. Более того, в подобных играх не бывает отдельно ни теории, ни практики, они сосуществуют как единое целое, внутри которого при анализе можно выделить как теоретические аспекты, так и практические рекомендации. Такие свойства игры в профессиональную деятельность очень важны, поскольку являются непременным условием для становления и развития профессионального самосознания студентов.

ГЛАВА 8. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ
8.1. Юность как психологический возраст
Период юности составляет пе­реходный этап от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Хронологические границы, юношества определяются в психологии по-разному и в одних схемах периодизации (пре­имущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других - отно­сят к юности.

Трактовка юности как периода онтогенетического развития за­висит от принципиальных установок авторов того или иного под­хода.

Биогенетические теории обращали главное внимание на биологические детерминанты развития и юность рассматривали как период "бури и натиска", внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется "чувство индивидуальности". Например, американский психолог Арнольд Гезелл считает, что юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается, от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16).

Представители психоаналитического направления рассматривают юность как определенный этап психосексуального развития, когда при­ток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами Я. Борьба тенденций со стороны Оно и Я вызывает конфликты со сверстниками и родителями, которые постепенно, по мере установления новой гармонии Я и Оно, преодолеваются.

Представители социогенетического подхода считали, что в юношеский период происходит расширение жизненного пространства. Смутное представление о будущем сменяет план действий, учитывающий не только цели и ценности, но и их осуществляемость.

Представители психогенетического подхода считали, что источниками и движущимися силами развития является развитие собственных психических процессов без отрицания биологических и социальных процессов.

Так, по мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, юношеский возраст, который тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет, - прежде всего стадия духовного развития, хотя оно и связано с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру, - открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия "Я" к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Э.Шпрангер делит юность на две фазы. Главная проблема 14-17 летних - кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-21-летних на первый план выступает "кризис оторванности", чувство одиночества и т. д.

Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления, оставляя в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональной жизни ребенка. Социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т. д. Применительно к юношескому возрасту этот недостаток особенно заметен.

В психосоциальной теории Э.Эриксона юность характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое "Я", ролевая и личностная неопределенность.

Социологические теории юности рассматривают ее как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого при решающей детерминации со стороны общества

В российской психологии юность - возрастной период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к периоду самостоятельной взрослой жизни (зрелости). Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет), т.е. старший школьный возраст и позднюю юность (от 18 до 23 лет).

Период ранней юности характеризуется тем, что в это время завершаются процессы физического созре­вания человека, исчезают диспропорции отдельных частей тела, неуклюжесть, несоразмерность движений. Интенсивно развивается мускулатура, наблюдается прирост силы, нормализуется кровообращение, дыхательный аппарат. Исчезает во внешнем виде та долговязость, которая была свойственна многим подросткам, пропадает угловатость, несоразмерность движений. В юношеском возрасте заканчивается созревание коры головного мозга, складываются основные свойства нервных процессов. Тем не менее, физическая и половая зрелость старшеклассников не означает еще зрелости социальной.

Ранняя юность - это не что иное, как переход от физиологической к социальной зрелости. И ее главное содержание - вхождение во взрослую жизнь, усвоение норм и правил, существующих во “взрослом” обществе. Жизнедеятельность в юности усложняется: расши­ряется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятель­ности и ответственности. Принципиально важное изменение в этот период происходит в размышлениях о будущем. Предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути достижения.

Переход от ранней юности к поздней знаменуется кризисным периодом (кризис 17 лет возникает на рубеже привычной школьной жизни и новой взрослой жизни): «период предварительного самоопределения завер­шается и осуществляется переход к самореализации» 1 . В процессе данного кризиса решается задача собственного развития. Для данного периода характерны три варианта жизненного пути:

– поиск работы. Работа привлекает, прежде всего, приобретением материальной независимости, самостоятельности, что удовлетворяет потребность «ощутить себя взрослым. Кроме того, дает жизненный опыт и практические навыки. Однако недостатком такого жизненного пути является низкая заработная плата, невозможность найти интересную работу при отсутствии высокой квалификации.

Обучение в вузе. Наиболее популярным вариантом жизненного пути с конца 90-х стало желание продолжить обучение в вузе. Некоторые выпускники школ нашли свое призвание и им нужно получить знания в интересующей области, кто-то следует желанию родителей, кто-то поступает за компанию. Чаще всего студенты отмечают, что обучение в вузе дает необходимые знания и умения и тем самым готовит ко «взрослой жизни», дает возможность отсрочить окончательный профессиональный выбор («твое это или нет»), становится «дверью в обеспеченню жизнь». Однако, продолжая учиться, юноша не приобретает практического опыта и остается зависимым от родителей.

Служба в Вооруженных силах. В настоящее время служба в армии связана с двумя тяжелыми проблемами : «дедовщина» и наличие горячих точек.
8.2.Общая характеристика юношеского возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность
«Вхождение» подростка в период юности связано с возникновением новой потребности – потребности осознать себя в качестве члена общества, найти свое место и назначение в жизни. Молодой человек осознает ее как совершенно конкретную и жизненно важную задачу - профессионального самоопределения и дальнейшего жизненного пути. В 9-м классе средней школы и еще раз в 11-м классе школьник неминуемо попа­дает в ситуацию выбора - завершения или продолжения образо­вания в одной из его конкретных форм, вступления в трудовую жизнь и т.п. В связи с этим изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена, как устремленность в будущее, определение дальнейшего жизненного пути. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции бу­дущего. В юности будущее становится главным измерением. Так, если в V-VI только 5% учащихся смотрят на школу с позиций своего будущего, - то в VII-VIII - таких уже 20%, а в X-XI - 58% . Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Социальная ситуация развития – «порог» самостоятельной жизни.

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтье­ва ведущей деятельностью в юности признается учебно-про­фессиональная деятельность - основа выбора будущего. Несмотря на то, что во мно­гих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах приобретает новую направ­ленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Учебный процесс оценивается с точки зрения полезности для будущего.

Д.И.Фельдштейн считает, что в юношеском возрасте характер развития определяет труд и учение как основные виды деятельности, другие психологи делают акцент на профессиональном самоопределении. По мнению И.В.Дубровиной, в старших классах говорить о самоопределении рано, т.к. это только еще планы и намерения, нереализованные в действительности, правильнее будет заявлять о психологической готовности к самоопределению. Психологическая готовность к самоопределению означает определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и будущем .
8.3. Особенности общения в юности
Тяготение к самостоятельности, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника выше, чем у подростка, у которого на первом плане – сверстники. Так, по данным опроса А. Мудрика – 325 старшеклассников из 490 опрошенных указывали на потребность в общении со взрослыми. Содержание общения со взрослыми включает в себя проблемы поиска смысла жизни, познания самого себя, жизненных планов и путей их реализации, взаимоотношений между людьми, получение информации, связанной с областью интересов старшеклассников и профессиональной деятельностью взрослого. Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями – лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями – редчайшее событие (4% случаев) .

Мир, в котором живут родители и дети, одинаков. Но он по-разному воспринимается ими. Поэтому конфликты родителей с детьми – частое явление. Основные причины конфликтов, с точки зрения старшеклассников:

• 
  Несправедливость родителей, незаслуженные наказания;
• 
  Неумение сдерживать плохое настроение;
• 
  Игнорирование занятости.

Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь. Эффективное взаимодействие родителей с молодыми людьми возможно только в условиях сотрудничества на основе взаимопонимания и взаимо­поддержки.

В юношеском возрасте неуклонно усиливается потребность в общении со сверстниками, увеличивается время на общение и расширение его круга (не только в школе, семье, по соседству, но и в разных географиче­ских, социальных, виртуальных пространствах).

Юношеское общество как модель взрослого общества выполняет следующие функции:

• 
  Обучает нормам морали, принятым в мире взрослого,
• 
  Учит выполнять роли юношей и девушек,
• 
  Помогает стать взрослыми,
• 
  Утвердить себя как личность .

Параллельно с расширением сферы общения происходит и уг­лубление общения. Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику.

В дошкольном возрасте выбор друга определяется в основном внешними причинами: с кем ребенок играет, кого видит чаще других и т.п. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают, довольно быстро могут оборваться. К концу младшего школьного возраста для возникновения дружбы важны такие личностные качества как доброта, самостоятельность, честность, уверенность в себе. При этом дошкольник и младший школьник еще не разграничивает дружбу и товарищество.

Юношеская дружба интимнее и стабиль­нее, характеризуется верностью, близостью и устойчиво­стью. С лучшим другом(подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований, перживаемых в настоящее время, отношения с противоположным полом. От друга старшеклассник ждет оценок, не только близких к своим, но и превышающих их, более критических. Общение основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Психологическая ценность юношеской дружбы в том, что она является школой самораскрытия и понимания другого человека (рис. 1) .

Рис 1. Отношение к дружбе

Раннее созревание девушек способствует раннему появлению сложных форм ca­мосознания, а следовательно, и потребности в интим­ной дружбе. Потребность в глубокой интимной дружбе возни­кает у девушек на 1,5-2 раза раньше. Девушка в качестве идеальноrо дpyгa все чаще выбирает юношу, тoгдa как юноши только в 14% случа­ев выбирают девушку. В слове «друг» для девушки, как правило, завуалирована зарождающаяся любовь. Для юношей важнейшей референтной гpуппой еще остаются сверстники cвoeгo пола. Только они помога­ют самоутвердиться юноше в мужественности. Главный поверенный в тайны - ­ друг своeгo пола.

Юношескому общению свойственна огpубленность, нет высоких слов и проявлений нежности. Часто нет логическоrо содержания, могyт быть одни междометия, но зато большая эмоциональная значимость. Отноше­ние к собеседнику выражается не столько в словах, сколько в характере интонаций, акцентах, недоговоренностях­ , недомолвках.

Юноша мечется между желанием активно общаться с другом и боится потерять себя в этом общении. Юношеский эrоцентризм сужает общение, порож­дает псевдоинтимность, когда друзья, находясь рядом, не слышат друт друга. Потребность в caмо­выражении часто перевешивает интерес к собеседни­ку. Говорить о себе приятнее, чем слушать другого.

Взаимоотношения между мальчиками и девочками в ранней юности заметно активизируются. Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды, записки, объяснения) появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в любви и глубоком чувстве. В юношеском возрасте любимый человек идеализируется, становится символом незапятнанности и исключительности. За дружбой и влюбленностью стоит большая потребность в эмоциональном контакте и душевной близости. Поэтому юношеская любовь очень ранима, и неделикатные попытки взрослых вторгнуться в эту область, вызывает бурный протест. Влюбленность у старшеклассников часто носит «эпидемический» характер – в одном классе никто не влюбляется, а в другом – все поголовно влюблены друг в друга .

8.4. Интеллектуальное развитие в юности
К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, поэтому на протяжении юности происходит формирование индивидуального стиля умственной деятельности, т.е устойчивых совокупностей индивидуальных вариаций в способах восприятия. запоминания и мышления, за которым стоит различные пути приобретения, накопления, переработки и использования материала.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением содержания учебного ма­териала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают достаточной сформированности теоретического мышления, гибкости, универсальности, продук­тивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельно­сти в решении когнитивных задач.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Учебу старшеклассники начинают рассматривать как средство реализации жизненных планов будущего, как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Знания рассматриваются не как ценность сама по себе, а как средство получения хорошей профессии. Выбор профессии способствует формированию познавательно-профессиональной направленности личности. Возникает выраженный интерес к различным источникам информа­ции (книгам, кино, телевидению), усиливается потребность в са­мостоятельном приобретении знаний, участии в научных кружках, олимпиадах разного уровня.

В юношеском возрасте продолжается развитие абстрактно-логического мышления. Следствие этого – «философствование» старшеклассников, их стремление вести разговоры и споры на отвлеченные темы. Наиболее часто излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников – это этические и нравственные проблемы. В дискуссиях легко возникают легкие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абст­рагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-след­ственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления. Однако юноши часто склоны преувеличивать свою информированность и познавательные возможности, в результате чего обучение в школе им кажется малоинтересным.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьни­ков. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объ­ем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала.

Преобладает произвольное внимание, старший школьник может легко сосредоточиться на предмете деятельности, владеет приемами переключения внимания, может самостоятельно его организовать.

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональ­ной областью (математических, технических, педагогических и др.). В связи с этим, необходимо развивать творческую среду для развития способностей в каждой общеобразовательной школе.

В дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предпо­лагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и созда­ние чего-то нового.

8.5. Развитие личности в период юности
Ранняя юность – это начало завершающего этапа созревания и формирования личности

1. Мы уже упоминали, что важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной" перспективы. Поэтому центральным новообразованием этого возрастного периода является предварительное профессиональное и личностное самоопределение.

В словаре русского языка «самоопределение» 2 понимается как действие от глагола «самоопределяться», что означает осознать себя, свои классовые, общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно.

Самоопределение связано с выработкой жизненного плана , определения смысла жизни. У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленя­ются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного.

Чтобы построить жизненный план, юноша должен более или менее четко поставить перед собой, как минимум, следующие вопросы:

1) в каких сферах жизни сконцентрировать усилия для достижения успеха?

2) что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?

3) какими средствами и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?

О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, пути, по которому намерен следовать молодой человек, и те субъективные и объективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, жизненный план – это план деятельности, поэтому он заземляется в первую очередь на выбор профессии.

К проблемам субъективного плана можно отнести следующие:

• 
  несколько профессий нравятся одновременно;

• 
  на выбор профессии влияют мнения различных людей;
• 
  неадекватное представление о содержании будущей профессиональной деятельности;
• 
  несоответствие знаний, умений и навыков содержанию и условиям конкурсных экзаменов при поступлении в ВУЗ;
• 
  несоответствие между профессиональными склонностями и способностями.

Следует отметить, что в последнее время на выбор профессии влияют совокупность представлений о ценности и престижности профессии в данной референтной группе, в “своей тусовке». При таком подходе “стадность” повышает вероятность появления в будущем большого числа людей с несостоявшейся судьбой.

Из проблем объективного плана можно выделить, в первую очередь:

• 
  сложности трудоустройства после окончания учебного заведения;
• 
  уровень материального обеспечения и т.д.

Помочь в этой ситуации в определенной мере, может формирование у юноши резервного профессионального плана. Это вариант жизненного плана, который, хотя и в несколько меньшей степени, удовлетворяет молодого человека.

Согласно, И.Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре , ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанное с ним поведение. Заканчивается профессиональное самоопределение в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека.

По теории Гинзберга решение о выборе профессии проходит следующие стадии:

• 
  на стадии фантастического выбо­ра (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет свя­зывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интере­сов и склонностей.
• 
  стадия пробного выбора (до 16-18 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множе­ства вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реаль­ных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать.

Данная стадия включает в себя четыре периода: период интереса (11-12 лет), период способностей (13-14 лет), период оценки (15-16 лет), переходный период (17-18 лет).

• 
  стадия реалистического выбора (после 18 лет) вклю­чает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира.

Данная стадия включает три периода: период исследования (17-18 лет), период кристаллизации (19-21) и период специализации .

В зарубежной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности, введенный в научный оборот американским ученым Э.Эриксоном. Главной задачей, которая встает перед индивидом в ранней юности, по Эриксону, является формирование чувства идентичности в противовес ролевой неопределенности личностного «я». Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Идентичность необходима юноше, для того, чтобы принимать взрослые решения, чтобы сближаться с друзьями, а в дальнейшем с супругой(ом).

Источником идентичности служат:

• 
  самопознание
• 
  референтная группа и значимые другие.

Основными составляющими чувства идентичности, по Э.Эриксону, являются:

• 
  способность видеть свою жизнь в определенной перспективе;
• 
  уверенность в себе;
• 
  предвосхищение успеха;
• 
  половая идентичность;
• 
  экспериментирование с широким набором ролей;
• 
  готовность принять лидерство и подчиненность власти.

Полноценная включенность в жизнь, подразумевающая принятие ценностей общества, реальное участие в жизни общества, определение «пути своей жизни», формирует адекватную идентичность . Если же юноше не удается решить эти задачи, у него формируется ролевое смешение, вы­нуждающее его возвратиться на более раннюю ступень развития. При этом могут возникнуть специфические трудности:

• 
  диффузия времени - нарушение восприятия времени, про­являющееся двояким образом: либо возникает ощущение жесточай­шего контроля времени, либо растянутости и пустоты времени, скуки и ник­чемности;
• 
  застой в работе - нарушение работоспособности, выра­жающееся в поглощенности бесполезными для дальнейшего разви­тия вещами в ущерб всем остальным занятиям, возвратом к эдипо­вой ревности и зависти к братьям и сестрам; неспособность ни продолжить образование, ни выбрать работу;

-отрицательная идентичность проявляется прежде всего в отрицании, вплоть до презрения, всех предлагаемых ролей и ценно­стей, ориентация на «противоположное» - опасный, вредный, не­желательный образец, от которого настойчиво предостерегают (ал­коголь, наркотики) . Рост отрицательной идентичности «находит свое выражение в мобилизации различных ксенофобных установок и националистических настроений, а также в организации различных экстремистских молодежных групп» 3 , удовлетворяющие потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своих отношений к миру. К сожалению, многие из этих сообществ принимают асоциальную и антисоциальную направленность (сатанисты, панки, металлисты, эмо-киды) основные ценности которых сводятся к хаосу, анархии, вандализму, допингу, что чаще всего и приводит их в преступную среду.

Этот неблагоприятный прогноз зачастую подкрепляется низким уровнем развития родительской мотивации; недостаточной организацией бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем, значительное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы переносят на ребенка , который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоятельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрывает его уверенность в себе. «В итоге сегодня дети, в том числе подросткового и юношеского возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающему миру, особенно к миру взрослых» 4 .

2. Характерная особенность личности старшего школьника - рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными.

Стремление познать самого себя как личность приводит к развитию рефлексии, углубленному самоанализу, которые в свою очередь приводит к самовоспитанию, самоорганизации, к работе над самим собой .

Самовоспитание

Младший школьник

Может характеризовать свой поступок, но не связывает свой поступок с особенностями своей личности.

Подросток

Способен устанавливать связи между поступками и особенностями личности.

Однако представление о себе необобщенное и неустойчивое. Не отделяет существенное от несущественного в своем характере. Самовоспитание носит ситуативный характер.

Старший школьник

Потребность в самоопределении побуждает к самовоспитанию. Способен систематизировать и обобщать свои знания о себе. Стремиться разобраться:

• 
  в своем характере
• 
  в своих чувствах
• 
  в своих действиях и поступках

Правильно оценивает свои особенности личности и включается в самовоспитание, испытывая трудности.

Однако самовоспитание сталкивается с большими трудностями, так как этому возрасту свойственен ряд противоречий :

• 
  стремление проявить волевые усилия в самовоспитании - и не всегда положительное отношение к конкретным приемам самовоспитания, которые предлагают взрослые;
• 
  чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива - и стремление показать внешнее равнодушие к этой оценке, желание действовать по-своему;
• 
  стремление к принципиальности в больших, ответственных делах - и беспринципность в малом, незначительном;
• 
  желание формировать стойкость, выдержку, самообладание - и в то же время проявление ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.

Эти обстоятельства надо учитывать родителям, когда они сталкиваются с непривычной, неожиданной реакцией юноши на те или иные факты и события.

3. В этом возрасте на основе самооценки формируется многокомпонентный образ собственного «Я», т.е. целостного представления о самом себе (рис 3). Вопрос «Кто я такой?» подразумевает не столько самоописание, сколько самоопределение: «Кем я могу и должен стать, каковы мои возможности и перспективы?»

САМООЦЕНКА

Физический облик

Личностные качества

Рис. 3. Формирование собственного «Я».

У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным и идеальным «я», т.е. между теми свойствами, которые юноша себе приписывает, и теми, которыми, он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят средними способностями.

От того насколько глубоко юноша познает себя, во многом зависит правильность выбора жизненного пути. Кроме того если в юности человек не приобрел навыков самоанализа, то впоследствии это становится маловероятным. У него не сложится верная картина мира и правильное представление о своей личности и своих взаимоотношениях с миром.

4. Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности в целом. Это связано с появлением на данном возрастном этапе необходимых для формирования ценностных ориентаций предпосылок:
овладение понятийным мышлением, накоплением достаточного морального
опыта, занятием определенного социального положения. Появление убеждений
в юношеском возрасте свидетельствует о значительном качественном
переломе в характере становления системы моральных ценностей.
Именно ценностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте,
определяют особенности и характер отношений личности с окружающей
действительностью и тем самым позволяют выйти на проблему смысла человеческой жизни.

5. В связи с необходимостью самоопределения возникает необходимость в целостной системе мировоззрения как системе взглядов на мир . Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

6. Активно развивается в юности сфера чувств . Направленность на будущее, создают у юношей и де­вушек оптимистическое самочувствие и повышенный жизненный тонус. Резкие аффективные вспышки, как прави­ло, уходят в прошлое; но в некоторых ситуациях, (например, когда взгляды молодого человека расхо­дятся со взглядами собеседника) могут возникать резкие выпады и неожиданные реакции.

Для эмоциональной жизни юности характерно то, что в эти годы переживаются не только предметные чувства (направленные на определенные события, лица, явления), но и формируются обобщенные чувства (чувства прекрасного, трагического, чувство юмора). Эти чувства выражают уже более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности.

Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию .

К концу поздней юности человек переживает кризис «отрывания от родительских корней» , связанный с уточнением жизненных пла­нов и началом их осуществления; поиском себя, выработкой индивиду­альности; окончательным осознание себя как взрослого человека со своими правами и обязанностями, выбором супруга и создание собст­венной семьи; специализацией и приобретением мастерства в профес­сиональной деятельности.

Для достижения истинной взрослости, по мнению Левинсона, необходимо решитъ четыре задачи развития:

1) увязать мечты о достижениях и реальности жизненную (только реалистичные мечтания гарантируют достижения, успех и формируют оптимистичную жизненную позицию);

2) найти наставника (наставник желателен как образец, с которого молодой человек станет «делать жизнь»);

3) начать строить карьеру (карьерный рост для молодого человека есть средство профессионального самоопределения);

4) установить близкие отношения (единственный, особенный партнер по интимным отношениям не менее прочих факторов способствует обретению уверенности и независимости) .
ВОПРОСЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К ГЛАВЕ 8
Вопросы для самопроверки

1. 
   В чем своеобразие социальной ситуации развития в юношеском воз­расте?
2. 
   Охарактеризуйте основные особенности физического развития в юности?
3. 
   Какова психологическая особенность юношеского возраста?
4. 
   В чем смысл выделения стадий ранней и поздней юности?
5. 
   Сравните различающиеся точки зрения на проблему ведущей деятельности в юношеском возрасте. Подберите аргументы в пользу той и другой позиции.
6. 
   В чем разница понятий «самоопределение» и «готовность к самоопре­делению»?
7. 
   В чем сходство и разница общения со взрослыми и со сверстниками в
   юношеском возрасте?
8. 
   Дайте сравнительный анализ особенностей дружбы детей, подростков и юношей.
9. 
   Охарактеризуйте интеллектуальное развитие в юношеском возрасте.
10. 
    Назовите центральное новообразование в юношеском возрасте.
11. 
    Перечислите основные ориентиры в личностном развитии юношей .

Практические задания

Задание 1 . Охарактеризуйте развитие в юношеском возрасте по следующим показателям: социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности (по Д.Б.Эльконину), потребность, психологические новообразования. Заполните таблицу «Возраст ная периодизация психического развития».
Таблица 1

Задание 2. Сравните особенности учебной деятельности в подростковом и юношеском периодах. Что нового появилось в период юношества? Ответ обоснуйте.
Задание 3. Докажите, что юность- пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения.
Задание 4. Сравните особенности самооценки в подростковом и юношеском возрасте. Заполните правую часть таблицы.

Таблица 2

Задание 5. Школьники увлекаются разными видами деятельности. Их увлечения реализуются в вышивке, столярных и слесарных изделиях, поделках, рисунках и т.д. Можно ли по продуктам детского творчества проводить профессиональную ориентацию, строить прогнозы будущей профессии ученика? Что при этом необходимо учитывать?
Задание 6. Заполните таблицу «Особенности развития самосознания на разных этапах онтогенеза».

Таблица 3

Задание 7. Проверь свои знания по юношеской психологии при помощи следующего теста.

1)Если Вы согласны с данным высказыванием, то слева, рядом с номером данного высказывания, ставьте «+», если нет – знак « - ».

1. 
   В российской психологии выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет), т.е. старший школьный возраст, и позднюю юность (от 18 до 23 лет).
2. 
   «Вхождение» подростка в период юности связано с возникновением новой потребности – потребности осознать себя в качестве члена общества, найти свое место и назначение в жизни.
3. 
   Юноши в большей степени думают о действительном (о том, что уже есть), чем о том, что ожидается в будущем.
4. 
   В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтье­ва ведущей деятельностью в юности признается учебная деятельность.
5. 
   Учебу старшеклассники начинают рассматривать как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности.
6. 
   Для юношей характерно «философствование», теоретизирование, стремление вести разговоры и споры на отвлеченные темы.
7. 
   Центральным новообразованием юношеского возраста является предварительное профессиональное и личностное самоопределение, связаное с выработкой жизненного плана, определения смысла жизни.
8. 
   Поверхностность – характерная черта юношей.
9. 
   Подростковая дружба интимнее и стабиль­нее, чем юношеская.
10. 
    Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и переоценивать свои возможности.
11. 
    Юноши склонны к критике других и самокритике.
12. 
    Если юноши видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то подростки наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.
13. 
    В юношеском возрасте понижается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию.

2) Установите соответствие между понятиями и их признаками.

• 
  Социальная ситуация развития. №……………….
• 
  Ведущая деятельность. №……………….
• 
  Психологические новообразования. №……………………

1. 
   Порог «самостоятельной жизни»
2. 
   Учебно-профессиональная деятельность
3. 
   Готовность к личностному и профессиональному самоопределению
4. 
   Развитие самосознания
5. 
   Формирование мировоззрения
6. 
   Формирования системы ценностных ориентаций.

Задачи

Задача 1. Проанализируйте данный отрывок с целью выделения особенностей и закономерностей развития в юношеском возрасте. О каком новообразовании юношеского возраста идет речь в данном примере?

А) «Несмотря на то, что наши рассуждения для постороннего слушателя могли показаться совершенной бессмыслицею - так они были неясны и односторонни,- для нас они имели высокое значение. Души наши так хорошо были настроены на один лад, что малейшее прикосновение к какой-нибудь струне одного находило от­голосок в другом. Мы находили удовольствие именно в этом соответственном зву­чании различных струн, которые мы затрагивали в разговоре. Нам казалось, что недостает слов и времени, чтобы выразить друг другу все те мысли, которые проси­лись наружу». 5

Б) «Я собрался зайти к старику Спенсеру, моему учителю истории, попрощаться перед отъездом...

Значит, ты уходишь от нас?

Да, сэр, похоже на то.

Что же тебе сказал доктор Термер? ,

Ну... всякое. Что жизнь - это честная игра. И что надо играть по правилам.
Он хорошо говорил. Все насчет того же...

Как же твои родители отнесутся к этому?

Как сказать... Рассердятся, наверно, - говорю. - Ведь я уже в четвертой
школе учусь.

Эх! - говорю. Это у меня привычка говорить «Эх!», отчасти потому, что у меня не хватает слов, а отчасти, что я иногда веду себя не по возрасту. Мне тогда было шестнадцать, а теперь мне уже семнадцать, но иногда я держусь так, будто мне лет тринадцать. Ужасно нелепо выходит. Так про меня все и говорят, особенно отец. Люди всегда думают, что они тебя насквозь видят. Мне-то наплевать, хотя тоска бе­рет, когда тебя поучают - веди себя как взрослый. Иногда я себя веду так, будто я куда старше своих лет, но этого-то люди не замечают. Вообще ни черта они не заме­чают». 6

В) «Надо воспитывать в себе Человека с большой буквы. Это трудно. Но это необходимо . Эти мысли терзают меня сейчас. Мне трудно все это изложить в письме, но со мной происходит какая-то катастрофа, в результате которой я становлюсь опытней и глубже всматриваюсь в жизнь, постигаю то, что раньше не знал. У меня сейчас много сомнений, неясностей, и все это требует ответа». 7
Г) «По-моему, я мало чем отличаюсь от других. Учусь, хожу в школу. Люблю читать хорошие книги, смотреть телевизор, слушать музыку. Только на все это времени почти не остается: в школу, со школы, уроки, вечером занятия. Часто не хватает усидчивости, силы воли, терпения. На данный момент самое большое желание – сдать выпускные экзамены и поступить на архитектуру……. А вообще хочется идти вперед. Постоянно куда-то спешить и никогда не быть равнодушной. Спешить жить» . 8
Задача 2. Если в младших классах перед учителем стояла задача «Учиться учиться», то как должна формулироваться задача в старших классах?
Задача 3. В эксперименте старшеклассникам было предложено прочитать текст с незнакомыми словами. Затем их спросили, все ли понятно. Почти никто не пытался прояснить не понятное 9 .
Задача 4. Подростки в оценке учителя ставит на первое место его личностные качества (эмоциональный отклик, умение понять), на второе – профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье – умение справедливо распоряжаться властью.
Задача 5. Родители часто наблюдают, что их пятнадцатилетние дети заняты нескончаемыми бесплодными разговорами, пытаются рассуждать о вещах, которые в их возрасте и с их знаниями понять трудно. Родителей это коробит, они считают, что лучше бы уделяли больше времени учебе. С чем связано такое поведение юношей? Как реагировать на философствование в юности?
Темы творческих заданий

1. 
   Проблема профессионального выбора в юношеском возрасте
2. 
   Проблема личностного самоопределения в ранней юности.
3. 
   Формирование ценностных ориентаций в юношеском возрасте.
4. 
   Особенности познавательной деятельности старшеклассников.
5. 
   Стиль общения учителя со старшеклассниками.
6. 
   Дружба и любовь в старшем школьном возрасте.
7. 
   Поиски смысла жизни в юности.
8. 
   Жизненные планы и выбор профессии в ранней юности.

литература к главе 8

1. 
   Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
2. 
   Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.В.Гамезо и др. М.,1984.
3. 
   Волков Б.С. Психология юности и взрослости: Учебное пособие. – М., 2006.
4. 
   Гамезо М.В. Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.,2003.
5. 
   Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.
6. 
   Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.
7. 
   Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
8. 
   Крайг Грейс, Бокум Дон. Психология развития. – СПб.: Питер, 2007.
9. 
   Мудрик А.В. Мы нужны им / Популярная психология для родителей М.,1988.
10. 
    Прихожан А.М. Проблема подросткового возраста // Психологическая наука и образование. – 1997. №1.
11. 
    Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1998.
12. 
    Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.
13. 
    Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.,1991.
14. 
    Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.,1989.
15. 
    Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.,2004.
16. 
    Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.,1998.

1 Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004. С.266.
2013 -> Управление профессиональным развитием педагогов средствами конкурсов профессиональных достижений
2013 -> Пояснительная записка Цель и задачи Программы Принципы построения Программы
2013 -> Исследовательская и проектная деятельность учащихся как инструмент повышения учебной мотивации гимназистов

Юность – период жизни после отрочества до взросления. Возрастные границы этого периода достаточно условны – от 15 лет до 21-25 лет. В этот отрезок времени человек проходит путь от неуверенного, непоследовательного и претендующего на взрослость отрока, до действительно взрослого человека. Главной проблемой юности является проблема выбора жизненных ценностей, а центральным новообразованием этого возраста становитсясамоопределение, включающее внутреннюю позицию взрослого человека, осознание себя в качестве члена общества, понимание своего назначения. Вместе с тем, юность может ничего не дать человеку в плане развития рефлексии и духовности и, прожив этот период, взрослый человек может навсегда остаться в психологическом статусе подростка.

15 (или 14-16) лет - переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9 класс школы, когда решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от юноши общество требует первоначального профессионального самоопределения. Он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это крайне сложная задача. Она еще более усложняется в настоящий исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в том числе и представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.

В это время усиливается значимость собственных ценностей. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то юноши теперь делают это более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения типа: «Я не хуже, но и не лучше других». «У меня плохой характер, но он меня устраивает».

В этом возрасте сохраняется тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают сильное волнение.

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Иногда это сопровождается внутриличностными конфликтами и трудностями в отношениях с окружающими.

Но не у всех этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Такие юноши менее самостоятельны, более пассивны, а иногда и более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, в сравнении с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.

Встречаются и другие варианты развития. Это могут быть быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Юноши рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако, при высокой произвольности и самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант развития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие юноши не уверены в себе и плохо себя понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания в этом случае не компенсируется высокой произвольностью. Юноши становятся импульсивными, непоследовательными в поступках и отношениях, недостаточно ответственными. Они часто отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего, влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный период от подростничества к юности у молодых людей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста с его этапом эмансипации от взрослых - обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. При всем своем стремлении к самостоятельности юноши нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. Жизненные планы юноши могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни.

Отношения с взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Кроме того, в общении с взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - общении «на равных».

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению с взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками - представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой.

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу. После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность.

Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.

Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они могут называть дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, а некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо того, чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты - потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы - потому, что она «неинтересна». Старшеклассники так же, как и подростки, склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком). Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась, и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего нуги. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жизненный план - не то же самое, что туманные мечты о будущем у подростка. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. В выпускном классе дети сосредоточиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности. Сейчас, видимо, одним из наиболее важных становится материальный фактор - возможность много зарабатывать в будущем. То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который ребенок собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше. Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя «потери» подросткового периода, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников. В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью самоопределения.

В выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других же самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа детей отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В связи с изменениями в самооценке к окончанию школьного обучения повышается тревожность. Самооценка конкретного ученика старшего класса зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции», который включает не только интеллектуальные качества, но и общительность, умение поддерживать дружеские отношения.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль над своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15. В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст (т.е. подростковый) обозначает, скорее, период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем».

Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Подросток идет к познанию действительности во многом «от себя», через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?» «Какое место я занимаю в нем?» «Каковы мои возможности?» «Какой я?» Он ищет четких, определенных ответов и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Недаром говорят о юношеском максимализме. Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим «вечным» вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне. Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение - система ясных, устойчивых убеждений. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.

Еще один момент, связанный с самоопределением, - изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной , начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Когнитивное развитие юношей заключается не столько в накоплении знаний и умений, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Вообще юность является периодом стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходитценностно-смысловая саморегуляция поведения . Если человек научится объяснять, а, следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.

У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда подобное состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Вопросы для самоконтроля:

Какие когнитивные изменения происходят в юности?

Охарактеризуйте особенности общения юношей

Как происходит процесс становления самосознания в юности

Охарактеризуйте учебно-профессиональную деятельность юношей как ведущую

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1994

Тюльпин Ю.Г. Медицинская психология: Учебник. – М.:Медицина, 2004.

Немов Р.С. Психология. В 2-х т. – М., 1994. Т.2.

Спринц А.М., Михайлова Н.М., Шатова Е.П. Медицинская психология с элементами общей психологии: – СПб.: СпецЛит, 2005.

Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. – СПб., - 1996. С.313-320.

Творогова Н.Д. Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. – М., - 2002. Введение, «Предмет психологии», «Структура психики».

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. – М., 1999.

Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008.

Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003